Wi(e)der den Lehrervortrag – (Erklär)videos auch nach Corona?

Reflexionen nach Corona

Wenn etwas geblieben ist aus der Corona-Zeit mit geschlossenen Schulgebäuden und Kindern, die sich zuhause ohne mich mit dem Stoff auseinandersetzen, dann ist das bei mir der Einsatz von Videos. Meine Schülerinnen und Schüler nutzen nun im Unterricht mit digitalen Endgeräten wie selbstverständlich Erklärvideos in Mathematik. In den Klassen ohne digitale Endgeräten nutze ich Videos im Flipped-Classroom-Prinzip. Etwas euphorisch äußerte ich gar die steile These, jeder geplante Lehrervortrag wäre durch Erklärvideos zu ersetzen. Vor allem weil man die Erklärungen mehrmals anschauen, pausieren oder auch zurückspulen kann, also individueller gelernt werden kann. Diese These wussten meine feinsinnigen Kolleginnen und Kollegen schnell zu entkräften, denn nicht jeder Lehrervortrag hat erklärende Funktion. Aber für mich stand die Frage im Raum, unter welchen didaktischen Bedingungen das Video oder der Lehrervortrag zeitgemäßer Bildung entsprechen. Zur Visualisierung dieser Überlegungen bietet sich die Remix-Metapher von Axel Krommer an, die mit ihren Schiebereglern eine changierende Parametrisierung ermöglicht:

Um den unterschiedliche Funktionen von Lehrervorträgen gerecht zu werden, strukturiere ich meine Überlegungen nach einer Differenzierung des IQSH: „zur Einführung – zur Erläuterung von Sachverhalten – zur Bündelung und Fokussierung – zum Setzen von Impulsen“.

Zum einführend-informierenden Lehrervortrag

Im intuitiven Umgang mit Kindern zeigt sich schnell, dass Sachverhalte durch spannende und sinnstiftende Narrative viel leichter erfasst werden – vor allem wenn man mit den Kindern vertraut ist und ihr Vorwissen und ihre Einstellungen kennt. Viele Lehrerinnen und Lehrer haben zudem Vorbilder aus ihrer Schul- oder Studienzeit im Hinterkopf, die für ihre Themen rhetorisch und fachlich zu begeistern wussten. Diese Strukturen begünstigen die Neigung zu Lehrervorträgen, von denen wir wissen, dass sie methodisch nicht nachhaltig und insofern problematisch sind – nicht nur wenn der Lehrervortrag zur Monokultur wird und die Lernenden zu lange Phasen des Zuhörens haben, sondern auch weil Unterricht weitgehend auf das klassische Sender-Empfänger-Modell reduziert wird, in dem Lehrende informieren und die Lernenden rezipieren. Die Kommunikationssituation wird somit auf die Sachebene verkürzt, der Unterricht auf die reine Informationsweitergabe – wie beim Nürnberger Trichter. Zugleich wird die asymmetrische Lehrer-Schüler-Beziehung zementiert: Aktive Wissende informieren passive Unwissende. Außerdem liegt „ein inhaltlicher Absolutheitsanspruch“ vor, die Wissensquelle selbst kann als notengebende Instanz kaum in Zweifel gezogen werden.

Insofern ist der einführend-informierende Lehrervortrag nicht zeitgemäß, andere Informationsquellen sind zu bevorzugen. So ersetzen ein vorbereitendes Video (oder ebenso ein Text) den informierenden Einführungsvortrag, was die Stunde auf der Informationsebene vorentlastet. Natürlich stellen sich dabei didaktisch-methodisch die Fragen, inwiefern das Video auf seinen Informationsgehalt zu reduzieren und zusätzlich eine (aktivierende) Aufgabe zu stellen ist.

Anders zu bewerten ist der Lehrervortrag, wenn er eine interaktive Dimension hat. Er kann sowohl auf Basis von wahrnehmbaren Reaktionen der Zuhörenden schwach interaktiv als auch im fließenden Übergang zum Unterrichtsgespräch stark interaktiv sein. Hier kristallisiert sich die Sozialform als erster Schieberegler für den Remix heraus: Vortrag vs. Interaktion. Jeder reine Vortrag ist durch ein Video ersetzbar, unmittelbare Interaktion hingegen nur im Lehrervortrag (oder teilweise in einer Videokonferenz) möglich.

Erläuterung von Sachverhalten im Lernprozess

Genauso wie der einführend-informierende Lehrervortrag ist die Erläuterung von Sachverhalten ersetzbar. Hier sollte postdigital unterrichtet werden: „Es gibt Informationen dazu im Internet. Findet sie!“ Auf diese Weise arbeiten Lernende außerhalb des Unterrichts ohnehin, beispielsweise um für meinen Deutschkurs eine Lektüre zu erarbeiten. Und wie erwähnt nutzen wir auf diese Weise Erklärvideos in Mathematik.

In den Erläuterungen der Lehrenden geht es aber nicht immer nur um die Lerninhalte, sondern auch um das Lernen an sich. Als eine der vier Dimensionen des Lernens (das ist Teil eines anderen Post) beinhaltet Meta-Lernen sowohl Wissen als auch Reflexion im Hinblick auf Lernprozesse. Im Rahmen der Reflexion könnten Lehrende beispielsweise das Verhalten innerhalb der Gruppe thematisieren oder die beobachtbaren Reaktionen Einzelner in der situativen Gruppendynamik. Somit kann eben nicht nur der Inhalt, sondern auch die Situation selbst zum Thema eines Meta-Gespräches werden. Darin zeigt sich als zweiter Schieberegler der Anlass: Information vs. Situation. Wenn wir die Information (auch das Wissen über Meta-Lernen) fokussieren, ist eher das Video eine Option, wenn es um die Situation geht, liegt ein Lehrervortrag nah.

Allerdings halte ich einen spontanen Lehrervortrag zur Erläuterung von Sachverhalten im Sinne der krommerschen „Wat mutt, dat mutt“-Pragmatik für nicht nachhaltig, aber situativ denkbar.

Im Anschluss an Lernprozesse: Setzen von Impulsen vs. Bündeln und Fokussieren

Sowohl das Bündeln und Fokussieren als auch das Setzen von Impulsen folgen auf Lernprozesse, allerdings auf unterschiedliche Weise: Bündeln und Fokussieren greifen unterschiedliche Gedanken auf und führen sie zusammen, Impulse hingegen initiieren neue Überlegungen und Ideen.

Eine aktivierende Impuls-Aufgabe erläutert Sebastian Schmidt von flippedmathe.de in seinem Blog. Diese stellt er beispielsweise an das Ende eines Videos, das Grundwissen aktiviert: „SchülerInnen müssen sich selbst einen Zusammenhang erschließen, etwas ausprobieren, ohne das Ergebnis zu kennen.“ Damit fördert er das „forschend-entdeckende Lernen“, wie er im Lauschcafé (Staffel 2, Folge 10, 24. April, Minute 19) erklärt. Seine Video-Impulse verbinden somit als Gelenkstellen die Unterrichtsstunden – wie auch andere Impulse im Unterricht. Diese sollen Lernende auf ihrem Weg weiterzubringen, sie auf neue Ideen zu bringen oder vor neue Herausforderungen zu stellen. Diese Impulse lassen sich wie bei Schmidt gut als Video gestalten. Das erfordert eine entsprechende Vorbereitung und gegebenenfalls ein breites Ensemble an Videos. Dann kann aber auch eine differenzierte Impulssetzung stattfinden, wenn alle Lernenden mit Endgeräten ausgestattet sind auch im Unterricht. Aber dazu später mehr.

Anders liegt die Situation beim Bündeln und Fokussieren. Hier sind inhaltliche Ergebnisse strukturiert aufzugreifen. Das können Lernende grundsätzlich selbst. Alternativ kann ein Lehrervortrag hier aus meiner Sicht spannend sein, um exemplarisch mehr Tiefe zu erreichen. Im Lernprozess befinden wir uns im Nachfeld einer Arbeitsphase, die inhaltlich oder formal gebündelt oder fokussiert wird. Eigentlich ist diese Aufgabe somit dem Bereich der Moderation zuzuordnen, wenn Lehrende aus der Rolle der reinen Gesprächsmoderation heraustreten und diese lenkend gestalten. Dafür bietet sich der Lehrervortrag an, ein derartig spezielles Video ist vergleichsweise aufwändig und nur einmalig einzusetzen.

Insgesamt zeigt sich als dritter Schieberegler die Lernphase: Impuls vs. Fokussierung. Während die Fokussierung eher als Lehrervortrag sinnvoll scheint, sind die Impulse gut als Video zu gestalten.

Unterricht als Beziehungsarbeit: Gruppenbezug und Lehrerpersönlichkeit

„Ohne gelingende Beziehung findet keine wirksame Pädagogik statt.“ Damit reflektiert Tom Mittelbach eine, vermutlich die zentrale kollektive Erfahrung der Corona-Zeit zu Anfang des Buchprojektes „Hybridunterricht 101“, in dem die Erfahrungen und Ansätze der Zeit gebündelt wurden. Die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden haben gelitten und damit auch das Lernen selbst. Mit Watzlawick hat Unterricht als Kommunikation immer eine Inhaltsebene und eine Beziehungsebene. Welche Ebene ich grade thematisiere, zeigt der vierte Schieberegler, die Unterrichtsdimension: Inhalt vs. Beziehung. Inhalte lassen sich meist wie bereits beschrieben als Video transportieren. Beziehungen lassen sich darüber eher wenig gestalten, insofern spricht das eher für einen Lehrervortrag.

Allerdings reflektiert Sebastian Schmidt im Lauschcafé auch die Sichtbarkeit des Lehrers und spricht sich durchaus dafür aus, dass die Lehrenden im Video zu sehen sind – um den Kontakt zu den Lernenden in der Zeit des Distanzlernens ein Stück weit aufrecht zu erhalten.

Insofern besteht im Gegensatz zum oft impliziten Bezug zur Lerngruppe im Lehrervortrag auch für die Erklärvideos der Zusatzschalter „Gruppenbezug“: Videos kann ich (beispielsweise während Corona) exklusiv für eine Gruppe produzieren. Dabei bleibt die Frage offen, inwiefern der Aufwand sich lohnt oder ob auf fertige oder allgemeine Videos zurückgegriffen und die Beziehungsarbeit in Videokonferenzen geleistet werden kann. Anders herum kann ich Lehrervorträge rein fachlich gestalten, was aber im Präsenzunterricht schnell distanziert wirkt. Denn eine der Stärken des Präsenzunterrichtes ist die vielfältig mögliche Beziehungsarbeit.

Ebenso kann auch der zweite Zusatzschalter „Lehrerpersönlichkeit“ aktiviert werden: Lehrervortrag und Video können sowohl aus Sicht einer sachlich-neutralen Instanz als auch durch sich selbst inszenierende Erzählende gestaltet werden. Beim Video werden dadurch Lehrende zu Marken wie Daniel Jung in der Mathematik, beim Lehrervortrag können Lehrende zu schulinternen Legenden werden, die oft für ihre Geschichten, ihren Enthusiasmus und ihre mitreißenden Vorträge ganzen Schülergenerationen bekannt sind. Mitunter sind sind diese hinreißenden Vorträge nicht nur wegen der Rhetorik in Erinnerung, einige Lehrende sind in der Lage, eine echte Performance zu inszenieren, indem sie wie Schauspielende Körpersprache und Raum nutzen. Diese Selbstinszenierung wiederum hat ihren Platz nur in der körperlichen Präsenz im Lehrervortrag.

Einsatz von Videos: eine Frage der Technik und des Genres

Wie schon angedeutet ist die Frage nach Präsentationstechnik und -form von hoher Bedeutung: „Zu aller erst sollte man es unbedingt vermeiden, ein Erklärvideo frontal vor der gesamten Klasse zu zeigen. Zum Einen gehen damit alle Vorteile verloren[…]. Zum anderen wäre in dem Fall ein Lehrervortrag oder ein gut geführtes Lehrer-Schüler-Gespräch deutlich sinnvoller und individueller an die jeweilige Lerngruppe anpassbar.“ Grundsätzlich ist vor allem ein Erklärvideo als informierendes Video im Plenum wenig sinnvoll eingesetzt. „Einen wirklichen Mehrwert bringt dagegen der Einsatz von Erklärvideos in individuellen Phasen wie Partner- oder Gruppenarbeit, bei mehreren Lernstationen oder als Bestandteil eines Lernzirkels. Hier ist der grundlegende Zweck, durch das Video ein anderes Informationsmedium (Quellentext, Lückentext oder Buch) zu ergänzen oder zu ersetzen. Außerdem lassen sich Erklärvideos ideal zum differenzierten Üben und Wiederholen verwenden.“ Hier zeigen sich die Vorzüge von mobilen Endgeräten. Lernende können aktiv und selbstgesteuert Informationen suchen, individuelle Lernwege suchen und in ihrem eigenen Tempo lernen. Lehrende können durch das didaktische Setting vielfältig differenzieren und verschiedenste Lernmaterialien bereitstellen, darunter eben auch Videos. Doch auch ohne diese technischen Möglichkeiten kann ich vor- und nachbereitende Erklärvideos nutzen, wie Sebastian Schmidt mit seinem Ansatz schon lange zeigt.

Nach unseren Parametern sind aber auch Kurzfilme oder Dokumentationen als inhaltliche Impulse denkbar. Zentral ist dabei unter anderem die Distanz zwischen der Gesprächsleitung und einer zu bewertenden Information, Lehrende sind dabei nicht Informationsquelle. Ähnlich habe ich zum umstrittenen Thema Nahtoderfahrung als Impuls ein Video aus der Serie Quarks gewählt. So können Videos durchaus plenar als Impuls für ein folgendes Unterrichtsgespräch dienen. Darin zeigt sich hier unser letzter Schalter, ein Wechselschalter der Darbietung: individualisiert vs. plenar.

Veränderung von Unterricht

Die große Frage dahinter ist letztlich, inwieweit ich Bildung zeitgemäß gestalte, wenn ich vom Lehrervortrag zum Video wechsle. Jan Weber kritisiert, es lässt sich „wunderbar der klassische Lehrervortrag in ein Erklärvideo packen und im Unterricht erledigen die SchülerInnen die Aufgaben aus dem Buch in Einzelarbeit. Ergebnisse können anschließend im Plenum als Musterlösung angeschrieben werden. Dass dieses Vorgehen an bestimmten Stellen sehr gewinnbringend sein kann, möchte ich nicht bestreiten, nur habe ich damit noch keinen Unterricht verändert oder gar verbessert. Ich dehne ihn nur zeitlich aus.“

Die entscheidende Frage ist daher eher, wie ich Eigenaktivität und Eigenverantwortung von Lernenden nachhaltig stärke, also wegkomme von präsentierten Informationen sowie vorgegebenen Aufgaben und Lernwegen. Wie also kann ich Lernenden in einer Welt der Digitalität den Ausgang aus ihrer unverschuldeten Unmündigkeit weisen?

cc by Niels Winkelmann