Zeitgemäße Bildung

SAMR und der Weg in die Kultur der Digitalität

Eigentlich wollte ich mal darüber schreiben, warum ich das SAMR-Modell von Ruben R. Puentedura trotz der Kritik mag. Ich wollte Käptn Jack Sparrow, den Protagonisten der Fluch der Karibik-Reihe, als Zitatgeber nutzen. Er wünscht sich am Ende des ersten Teiles von seinem Schiff, der Black Pearl: „Bring mich an den Horizont!“

Dieses sprachliche Bild fängt viel ein von meiner frühen Sicht auf das SAMR-Modell. Einen unerreichbaren Horizont erreichen zu können, war für mich Verheißung und Ansporn zugleich. 

Quelle: https://edulabs.de/blog/das-SMAR-Modell-und-zeitgemaesse-Bildung-Philippe-Wampfler-im-Gespraech

Wie ich in der Grafik von Sylvia Duckworth zu erkennen glaubte (und lesen konnte), würde uns digitale Technik ermöglichen, neuartige Aufgaben zu erzeugen, „die zuvor unvorstellbar waren“. Diese Vision begeisterte mich, auch wenn sie vage war. Ich müsste nur den Weg der „Integration von Lerntechnologie“ konsequent gehen und würde wie in der Grafik in die didaktisch-pädagogischen Tiefen der Redefinition vordringen. Und dahinter könnten sich unentdeckte Lernpotentiale verbergen, deren Horizont unendlich schien.

Zwischen Verheißung und Erfüllung

Aber wie bereits biblische Verheißungen zeigten: Die Erfüllung lässt oft auf sich warten. „Gott verheißt Menschen eine bestimmte Zukunft und erfüllt die Verheißung erst später, manchmal Generationen später.“ Eine Wartezeit alttestamentlichen Ausmaßes erscheint mir zu lang. Und wie auch schon Jöran Muuß-Mehrholz herausgestellt hat, lassen sich diese Stufen eben nicht wie eine Treppe in die digitale Verheißung abschreiten: „Die SAMR-Logik setzt unausgesprochen voraus, dass ein Abschreiten der einzelnen Stufen schon in die richtige Richtung führen würde. Dabei ist aber gar nicht klar, was die Richtung dieser Treppe sein soll.“  Ganz im Gegenteil kann uns digitale Technik in unterschiedliche Richtungen führen, kontrollierte Formen des Lernens ebenso verstärken wie offene.

Wenn wir aber unterschiedliche Wege wählen können, passt das Bild der göttlichen Erfüllung genau nicht. Wir müssen selbst aktiv werden und diese Zukunft konstruktiv mitgestalten.

Kultur der Digitalität, nicht Lerntechnologie

Ein Schlüssel liegt für mich in der Frage, inwiefern wir hier tatsächlich von einer Frage der „Lerntechnologie“ sprechen dürfen. In vielen Kommentaren zum SAMR-Modell werden die Neuerungen auf die technische Ebene fokussiert. Das mobile Endgerät ersetzt Heft und Buch. Präsentationstechnik ersetzt die Tafel. Das interaktive PDF ersetzt das gedruckte Arbeitsblatt. Einerseits ist das bereits im SAMR-Modell nur die erste Stufe. Andererseits denken wir dabei nur an Technik, die uns beim Lernen dient. Wir reduzieren beispielsweise das Arbeitsblatt auf seine technische Funktion als Träger von Informationen, die wir wie im Nürnberger Trichter in die Köpfe der Lernenden transferieren wollen. Das blendet die Frage aus, wie wir Informationen konservieren und kommunizieren. 

Deshalb ist diese Diskussion untrennbar mit dem Leitmedienwechsel verbunden. Dazu erklärt Muuß-Mehrholz bildhaft, „warum die Rede von ‚digitale Medien sind nur ein Werkzeug‘ falsch ist.“ Und Axel Krommer erläutert die Transformation von der Buchkultur zur Kultur der Digitalität. Dort gilt die„Untrennbarkeit von Online- und Offline-Sphären, die die Realität der Kultur der Digitalität ausmacht“. Beide stehen damit exemplarisch für eine neue Sicht auf Welt und Schule. Insofern müssen wir Welt und Schule begreifen im Licht einer Kultur der Digitalität. In dieser sind nach Felix Stalder „drei Formen des Ordnens entstanden, die dieser Kultur ihren spezifischen, einheitlichen Charakter verleihen: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität.“

Die Kultur der Digitalität im SAMR-Modell

Für mich müssen wir damit neu auf die Ideen Puenteduras schauen. Er nannte in seinem „Classroom Example“ bereits Beispiele: 

Screenshot von: http://www.hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf


In der Augmentation führt er das Beispiel „history sites linked to online text“ an. Somit bekommen wir technisch „Aufmerksamkeit auf gewisse Dinge gelenkt“. Das ist nach Stalder eine Form der Referentialität, in der Dinge beispielsweise durch Links miteinander vernetzt sind. In der Modification nennt er als Beispiel „construction of shared knowledge“. Das ist nichts anderes als eine „Ermöglichung neuen Wissens sowie neuer Formen des Handelns“, nach Stalder eine Form der Gemeinschaftlichkeit. 

Screenshot von: http://www.hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf

Der Aspekt der Algorithmizität wird bei Puentedura lediglich allgemeiner angedeutet. Für Stalder bezeichnet das „jene Aspekte der kulturellen Prozesse, die von Maschinen (vor-)geordnet werden“. Puentedura nennt auch den maschinellen Aspekt in seiner abstrakten Beschreibung zur Redefinition: „Integrated with workgroup and content management software“. Das lässt in meinen Augen Differenzierungsspielraum zwischen Schule und Welt. Eine Content-Management-Software (CMS) lässt sich in der Schule kontrolliert einsetzen. Das freie Internet entzieht sich allerdings jeder Kontrolle, zumal es meist um selbstlernende Algorithmen geht, „deren Strukturen und Handlungsweisen von außen nicht zu verstehen sind“. Davor benötigen Kinder aber zunächst einen Schutzraum, den Schule beispielsweise mit einem kontrollierten CMS bieten kann.

Kultur der Digitalität: Blaupause für Bildung und Schule

Genau diese Mischung aus Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und eingeschränkter Algorithmizität ist für mich die ein zentraler Teil der Blaupause für zeitgemäße Schule und zeitgemäße Bildung. Dann kann die Kultur der Digitalität Einzug halten. Lernen muss auf dieser Basis neu verstanden werden, primär im Hinblick auf Organisation und Lernen in Referentialität (vor allem mit Wikis, Blogs und Hypertexten) und Gemeinschaftlichkeit (vor allem dem kollaborativen Arbeiten an Lernprodukten). Für mich wird das besonders in der kreativ-konstruktiven Medienproduktion realisierbar, wenn kollaborativ Lernprodukte erstellt, geteilt und neu ergründet werden – beispielsweise durch Kommentare oder andere Rückmeldeschleifen.

Natürlich muss auch Algorithmizität thematisiert werden. Allerdings sollten Lernprodukte zunächst nicht im eigentlichen Sinne ver-öffentlicht und damit zum potentiellen Spielball der Algorithmen werden, sondern in einem geschützten digitalen Raum wie einem Lern-Management-System geteilt werden. Dort können Lernende vertiefend interagieren. Dennoch sollten auch Ergebnisse (wie früher beispielsweise Leserbriefe) gezielt im Internet veröffentlicht werden. Vor allem muss Algorithmizität beispielsweise mit einem Vergleich von Suchmaschinenergebnissen als Teil von Medienpädagogik erfahrbar gemacht werden. Dabei geht es vor allem in den jüngeren Jahrgängen mehr um fremde und kaum um eigene Daten.

So kann Schule mit allen Beteiligten in die Kultur der Digitalität hineinwachsen. Wenn sie sich fragt, wie Gemeinschaftlichkeit und Referentialität möglichst oft erfahrbar werden – und Algorithmizität immer wieder. Das bringt uns an den Horizont.

cc by Niels Winkelmann

Zeitgemäße Bildung

Jenseits des Delfinariums

Von Raubtieren, Faultieren und Käfig-Flüchtern

Manchmal warten Kinder im Unterricht wie Delfine im Delfinarium auf ihre nächste Belohnung. Diesen Delfinarium-Effekt können wir – wie im Blog beschrieben – dank der ermöglichenden Funktion der Digitalität aufbrechen.

Darüber hinaus zeigte sich allerdings in einem Twitter-Dialog mit Susanne Posselt, dass der Delfinarium-Effekt nur einen Teil dessen beschreibt, was wir Kindern im System Schule zumuten. Dort können Lernende auch wie gefährliche Raubtiere reagieren, sich ebenso wie Faultiere und Käfig-Flüchter verhalten. Einen Zugang zu allen Tierarten können wir über die Bedürfnispyramide von Maslow finden.

Gefahren von (frustrierten) Lernenden

Susanne Posselt griff in ihrem Tweet den Hacker-Angriff eines 14-jährigen auf eine Lernplattform auf. Sie sieht darin „eine negative Einstellung zur Schule“, zugleich aber auch eine Begabung, die gegen die Schule eingesetzt wird. Der Medienbericht lässt zwar offen, ob es vorsätzlich oder aus Langeweile geschah. Dennoch wird deutlich, dass hier kein Delfinsprung im Sinne des Systems Schule vorlag. Eher im Gegenteil. Trotzdem hat der Schüler Beeindruckendes geleistet. Vor allem war der Schüler intrinsisch motiviert. Damit hatte er vielen Delfinen etwas voraus, da diese meist extrinsisch durch Noten und Lehrer- oder Elternerwartungen angetrieben werden.

Diese Beobachtung wirft mich zurück auf meine ursprüngliche Frage: Wie können wir Lernenden gemäß ihren Begabungen intrinsisch motivierte Sprünge in der Schule ermöglichen? Wie können wir Räume innerhalb des Systems dafür schaffen, anstatt Schüler für das System zurechtzubiegen oder Sprünge nur außerhalb stattfinden zu lassen? Damit könnten wir auch kreative Energie kanalisieren und Destruktion durch Schülerinnen und Schüler verhindern. Nicht nur Computer-Hacking, sondern auch Angriffe auf Mobiliar und Gebäude, auf Mitschüler und Lehrkräfte, Störung von Präsenzunterricht und Zoom-Bombing. Wir könnten die Raubtiere im Bild nicht nur domestizieren, ihre Triebe nicht maximal unterdrücken, sondern sie im positiven Sinne kultivieren und für die Gemeinschaft urbar machen. Und dafür gibt es so viele tolle Beispiele aus SV-Arbeit, Schülerfirmen, AGen, Schülerzeitungen und vielem mehr. Wobei all das zwar in der Schule, aber eher neben dem Unterricht läuft. Für manch einen ist dann die Zeit in der Theater-AG zur Kür geworden, der Unterricht längst zur lästigen Pflicht verkommen.

Gefahren für (frustrierte) Lernende

Neben der Gefahr für andere muss auch die Gefahr für Lernende selbst im Blick sein: Der Oldenburger Sonder- und Rehabilitationspädagoge Prof. Dr. Heinrich Ricking berichtet von einer engen Verwandtschaft zwischen Stör- und Verweigerungsverhalten:

„Im Englischen existiert dafür der Begriff ‚hidden dropout‘, der Schüler bezeichnet, die zwar noch regelmäßig die Schule besuchen, jedoch ohne Interesse und Engagement die Unterrichtszeit absitzen und innerlich abgeschaltet haben (analog ‚innere Kündigung‘).“ 
Die Gefahr der Raubtiere für Andere ordnen wir im Unterricht oft vorschnell als als reines Störverhalten ein. Sie ist aber ähnlich zu betrachten wie die Gefahr für das das Selbst der Lernenden, für ihre innere Welt, für ihre Persönlichkeit. 

Bildlich gesprochen werden Tiere in Gefangenschaft eine Gefahr für sich selbst: Im Delfinarium sterben viele Delfine, weil die Haltung nicht artgerecht sein kann. Das passiert zwar Schülerinnen und Schülern nicht im vegetativen Sinne, aber als Lernende gehen sie zugrunde. Statt Lernfreude empfinden sie nur Lernfrust, was zu oft zu innerer Kündigung führt. Das Schulsystem kennt also nicht nur Raubtiere und angepasste Delfine, die springen, wenn sie aufgefordert werden. Unser Bild zeigt auch Faultiere, die antriebslos vor sich hin dümpeln. 

Andere wiederum fallen aus dem System und werden zu Käfig-Flüchtern. Diese Schulschwänzer fallen schnell auf, weil sie abwesend sind. Das bemerken wir im Klassenraum vergleichsweise schnell. Im corona-bedingten Distanzunterricht hingegen weniger. Deshalb wird in vielen Schulen auch im Distanzunterricht auf die bewährten Kontrollinstrumente wie die Anwesenheitsliste in der Videokonferenz oder die regelmäßige Pflichtaufgabe gesetzt. Damit kann man den tatsächlichen „Dropout“ durch die Kontrolle feststellen – aber nicht ändern.

Der hidden dropout hingegen bleibt traditionellen Kontrollen verborgen, weil bei Pflichtaufgaben die innere (Lern)Welt unbeachtet bleibt. Inwieweit Lernende Aufgaben als Herausforderung angenommen haben, kann kaum kontrolliert werden. Aufgaben können zwar oberflächlich abgehakt werden. Sie müssen aber inhaltlich durch Lernende selbst überprüft werden

Vor allem dem Faultier ist so nicht beizukommen. Besonders im Falle der inneren Kündigung wird eine Aufgabe zwar abgearbeitet, aber kein Lernschritt gemacht. Echte Lernschritte erfordern eine echte Auseinandersetzung. Diese können wir von außen evozieren, aber nicht initiieren. Echte Lernprozesse erfordern eine bewusste Aktivität von Lernenden. 

Diese erreiche ich nicht durch Pflichtaufgaben, im Gegenteil sind sie kontraproduktiv. Dadurch stabilisiere ich alle genannten Tierarten in ihrem Verhalten. Der Delfin übt sein Reiz-Reaktionsschema. Die übrigen Tierarten flüchten weiter in Vermeidungsreaktionen. Stattdessen muss ich den Grund für das Verhalten bei den Bedürfnissen meiner Schülerinnen und Schüler suchen.

Bedürfnisse von Lernenden

Auch wenn besonders im Fall von Schulverweigerung nicht nach dem einen Grund gefragt werden kann und wir unseren unterschiedlichen Typen nicht mit der einen Lösung gerecht werden können, liegt doch ein Schlüssel zum Verständnis in der Maslowschen Bedürfnispyramide: 

Quelle: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Maslowsche_Bedürfnispyramide.png

Wenn ich auf Schule als System blicke, muss ich akzeptieren, dass die physiologischen Bedürfnisse weitgehend Aufgabe der Familie sein sollten (auch wenn das längst nicht immer hinreichend wahrgenommen wird). Dem Sicherheitsbedürfnis wird zudem seit der Abschaffung der Prügelstrafe jenseits von Gewalt von Schülern untereinander weitgehend Rechnung getragen. Allerdings kann Druck durch einzelne Lehrkräfte („Drannehmen“, an der Tafel vorrechnen etc) ebenso wie systemischer Druck („Sitzenbleiben“, Drohung des Verlassens der Schule) ausgeübt werden. Zudem kommen in der Kultur der Digitalität Optionen wie Cybermobbing hinzu. Dadurch kann das Bild des Raubtieres situativ nachvollziehbar werden: Wer unter Druck gerät, reagiert auch schnell unkontrolliert und unkontrollierbar, destruktiv gegen andere oder gegen sich selbst.

Sozialität in der Kultur der Digitalität

Wenn Kinder sich in Familie und Klassengemeinschaft wohlfühlen, sind soziale Bedürfnisse zwar zu einem großen Teil abgedeckt. Allerdings zählte Maslow zu den sozialen Bedürfnissen unter anderem auch „Zugehörigkeitsgefühl, Kommunikation, sozialer Austausch, Gemeinschaft, gegenseitige Unterstützung“. Hierin zeigen sich Chancen für Schule in einer Kultur der Digitalität, in der nach Felix Stalder Gemeinschaftlichkeit eine zentrale Rolle einnimmt. Vor allem wenn Schule sich an den 4K orientiert, viel auf Kollaboration und Kommunikation setzt, kann sie in einer neuen Dimension den sozialen Bedürfnissen von Kindern gerecht werden: Indem ich das soziale Gefüge jenseits von Sitznachbar und BFF erweitere und im digitalen Raum immer wieder neu Zugehörigkeitsgefühl durch thematische Gemeinsamkeiten aufkommen lasse (wie in gut organisierten Gruppenarbeiten natürlich auch, aber von Zeit und Raum gelöst). Zudem ist besonders die gegenseitige Unterstützung in echter Kollaboration (im Gegensatz zu notwendiger Kooperation) eine essentielle Erfahrung von wechselseitiger Unterstützung, da viel mehr auf der Meta-Ebene Organisation diskutiert wird.

Lernende zur Freiheit führen?

Über die Grundbedürfnisse hinaus gehen nach Maslow die Individualbedürfnisse: „Vertrauen, Wertschätzung, Selbstbestätigung, Erfolg, Freiheit und Unabhängigkeit“. Diese Werte divergieren in der traditionellen Schule: Lehrerinnen und Lehrer würden durchgängig unterschreiben, dass ihre Lernenden sowohl  Selbstvertrauen aufbauen als auch Wertschätzung und Selbstbestätigung erfahren und Erfolge erleben sollen. Aber die Frage nach Freiheit und Selbstverwirklichung ist im traditionellen, kontrollbasierten Unterricht ambivalent. Einerseits wollen wir Lehrerinnen und Lehrer unsere Schülerinnen und Schüler nach der Schule in Freiheit und Selbstverwirklichung entlassen, andererseits können wir sie gefühlt leichter führen, wenn wir keine „Widerworte“ bekommen und alle an unseren Lippen hängen. Axel Krommer verweist deshalb auf Immanuel Kant:

„Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?”
Ähnlich lässt sich Ricking hinsichtlich der Schulverweigerer deuten, wenn er von der „erlernten Hilflosigkeit“ spricht. Für mich ist das nichts anderes als eine „unverschuldete Unmündigkeit“, fast wie Kant die Menschen sah und aus der er sie – wie wir die Schülerinnen und Schüler – herausführen möchte. Allerdings sehe ich darin auch eine fremdverschuldete Unmündigkeit: Dorthin manövrieren wir Lernende im System Schule, je mehr wir Kontrolle ausüben. Krommer fordert deshalb in den mit Wanda Klee und Philippe Wampfler entwickelten didaktischen Schiebereglern:
„So viel Vertrauen und Freiheit wie möglich, so viel Struktur und Kontrolle wie nötig.“ 
Dieses Spannungsfeld von Kontrolle und Vertrauen ist aktuell im Schulsystem deutlich spürbar, wie Jöran Muuß-Merholz mit seiner Verstärkerthese zeigt: Durch die Möglichkeiten des Digitalen kann ich in Schule stärker kontrollieren oder auch mehr Freiheit ermöglichen.

Aber nur durch Vertrauen kann ich Freiheit und Selbstverwirklichung ermöglichen. Erst dann „wird nach Maslow eine neue Unruhe und Unzufriedenheit im Menschen erwachen: Er will seine Talente, Potenziale und Kreativität entfalten, sich in seiner Persönlichkeit und seinen Fähigkeiten weiterentwickeln und sein Leben gestalten und ihm einen Sinn geben.“ Erst dann vollführen meine Lernenden Delfin-Sprünge aus Lernlust. Erst dann können sich meine Lernenden in Autonomie und Freiheit voll und ganz entfalten. 

Auf dem Weg dorthin helfen echte Herausforderungen, Ziele, die sie mit den Unterrichtenden s.m.a.r.t. formulieren können.

Auf dem Weg dorthin helfen die ermöglichenden Potentiale der Digitalität – und keine neuen Möglichkeiten der Kontrolle!

cc by Niels Winkelmann

Zeitgemäße Bildung

Der Delfinarium-Effekt und die Kultur der Digitalität

Warum Schüler:innen wie im Delfinarium (nur) für Belohnungen springen, aber Chancen in der Kultur der Digitalität liegen

Seit meiner Examensprüfung 2004 beschäftigt mich ein Bild, an das ich mich seit dem Lesen von Jöran Muuß-Merholz‘ „Medienbegriff des Pinguins“ (S. 50ff.) wieder neu erinnere: der Delfinarium-Effekt. Dabei verbindet beide nicht nur eine Tiermetapher, bei beiden geht es um die Kultur der Digitalität. Der Delfinarium-Effekt problematisiert mit der Motivationsfrage ein pädagogisches Thema, bei dem die ermöglichende Funktion digitaler Endgeräte große Chance für Lernprozesse bietet.

Der Delfinarium-Effekt

Das Leitmotiv meiner Prüfung stammt aus „Pädagogik heute“ (9/2002):

„In freier Wildbahn springen Delphine sehr häufig und aus eigenem Antrieb. Im Delphinarium springen sie signifikant seltener, machen ihre Sprungkaskaden nur mehr dann, wenn ihnen ein Fisch hingehalten wird.“

Ursula Drewes zitiert aus: Anton Strittmachers „Alles Motivieren ist Demotivieren“. In: Journal für Schulentwicklung 5/2001 Heft 4

Die Analogie kontrastiert Drewes mit einem Zitat von Aristoteles: „Der Mensch ist von Natur lernlustig.“ Den Kontrast kennen wir aus der Schule: Kinder zeigen ihre Lernlust und ihre Neugier viel zu schnell viel zu wenig. Stattdessen melden sie sich, wenn eine Frage gestellt wird, und zeigen Leistung, wenn sie gefordert wird und wie sie gefordert wird. Oder sie gehen in die Verweigerung. Aber die innere Lernlust hat kaum einen Platz im traditionellen Unterricht.

Traditioneller Unterricht wirkt als Delfinarium

Der Delfinarium-Charakter des traditionellen Unterrichtes wurzelt vor allem in den Bewertungssystemen. Indem ein erheblicher Teil der Note durch Klassenarbeiten „ge-leistet“ wird, ist das Verhalten der Lernenden darauf fokussiert:

„Ist das klausurrelevant?“

Kaum eine Phrase verhindert intrinsisch motiviertes Lernen besser als die (kluge und effiziente) Überlegung nach der Sinnhaftigkeit von Lernprozessen. An deren Ende zählt meistens nicht die innere Welt der Lernenden, nicht das Interesse, nicht die Motivation. Nur die äußere Evaluation in Form einer Klassenarbeit oder Klausur. Vereinfacht gesagt: „Gelernt wird, was geprüft wird!“ Das interessiert Lernende selten nachhaltig, sondern steht auf dem Lehrplan.

Auch das Unterrichtsgespräch ist von Bewertung geprägt. Bei mündlicher Mitarbeit stehen Qualität und Quantität der Beiträge im Fokus. Dadurch werden hochwertige Beiträge variiert wiederholt, damit die mündliche Mitarbeit in der Quantität positiv bewertet wird. Unterrichtende müssen daher neben der Moderation auch immer eine Plagiatsprüfung vornehmen. Und Lernende sind oft weder am Lernfortschritt noch an Gesprächsverlauf oder Thema, sondern an der Note orientiert.

All das prägt zudem das Miteinander. Vor allem wird das Einzelkämpfertum betont. Zusammenarbeit wie „Vorsagen“ oder „Abschreiben“ sind verboten. Individuelle Leistung zählt, Teamleistung nicht. Dabei sind sie in meinem Menschenbild und meiner Vorstellung von Lernen mit den 4K-Skills, aber auch für die Arbeitswelt von zentraler Bedeutung. Dennoch wird situativ untersagt, dass Hausaufgaben gemeinsam gemacht werden. Dann können Unterrichtende nicht mehr unterscheiden zwischen selbst gelösten und abgeschriebenen Lösungen.

Dabei ist Kooperation auch in Klassenarbeiten möglich, wie eine „Klausur ohne Aufsicht“ von Hendrik Haverkamp vom Institut für zeitgemäße Prüfungskultur zeigt. Auch eine Bewertung von Gruppenarbeiten wie bei Carsten Rasche wäre als Alternative zur Klassenarbeit denkbar. Er beschreibt als „Erfolgsrezept […], dass sich die Kinder oder Jugendlichen aus den jeweiligen Lernteams am letzten Termin der Unterrichtseinheit mit Scrum untereinander und gegenseitig selbst bewerten.“ (S. 120)

Letztlich halte ich im traditionellen Unterricht oft wie im Delfinarium meinen Lernenden eine gute Note als Belohnung hin. Damit sie etwas Tolles sagen, wenn ich danach frage, oder etwas Tolles aufschreiben, wenn ich ihnen die Klassenarbeit hinlege. Dadurch bleibt meinen Schüler:innen „aufgrund restriktiver Lernbedingungen gar nichts anderes übrig […], als in der gewünschten Weise zu lernen. Aber dieses Lernen ist nicht auf das Eindringen in den Lerngegenstand gerichtet, sondern lediglich darauf, die Lehrenden zur Abwendung von Sanktionen zufrieden zu stellen“. Dann habe ich in der guten Absicht, traditionellen Unterricht zu gestalten, meinen Lernenden (und mir) den Delfinarium-Effekt aufgezwungen.

Dieser wirkt sehr nachhaltig: „Ein durch defensives Lernen gekennzeichneter jahrelanger Sozialisationsprozess führt letztlich zu einer lernfeindlichen beziehungsweise lernlähmenden Grundhaltung, welche in immer stärkerem Gegensatz zu dem für die gesellschaftliche Entwicklung notwendigen lebenslangen Lernen und zur deshalb vom Individuum geforderten lebenslangen Lernbereitschaft gerät“.

Lernlust und Delfinsprünge können nur ermöglicht werden

Stattdessen möchte ich Lernenden ermöglichen, ihren inneren Trieben von Neugier und Lernlust auch in der Schule nachgehen zu können. Ich möchte helfen, dass sie diese Triebe stärken und kanalisieren, dass daraus eine lebenslange intrinsische Lernmotivation entsteht. Dann können sie ihre Lernprozesse nachhaltig selbst steuern und gestalten, egal ob die Lernziele selbst gewählt oder vorgegeben sind:

„Gib einem Mann einen Fisch und du ernährst ihn für einen Tag. Lehre einen Mann zu fischen und du ernährst ihn für sein Leben.“

Konfuzius

Allerdings steht meiner guten Absicht paradoxerweise eine fatale Wirkung gegenüber. Das spiegelt auch der Titel Strittmachers: „Alles Motivieren ist Demotivieren“. Wenn ich meine Lernenden für das Lernen motiviere, erreiche ich schnell eine Demotivation an anderer Stelle – so leidet unter einer kurzfristigen Motivationspritze die langfristige Eigensteuerung. Es zeigt sich die Polarität: Jede Intervention von mir als Lehrer gefährdet die Selbststeuerung, im Zweifelsfall schicke ich Lernende in die von mir verschuldete (Lern)Unmündigkeit.

Aus dieser Falle kann ich nur entkommen, indem ich meinen Schüler:innen Lernen ermögliche, nicht aufzwinge. Delfine kann ich aus dem Delfinarium allenfalls mit hohem Aufwand auswildern. Meine Schüler:innen werde ich alle in die freie Wildbahn entlassen. Insofern sind curriculare Lernziele wichtig, aber nachrangig gegenüber nachhaltigen Persönlichkeitsstrukturen, wie sie das expansive Lernen befördert: „Hier kommt die Lernmotivation aus dem Subjekt selbst, hier kann der Lernende Verantwortung für sein Lernen übernehmen. Sein Lernen ist somit kein Lernen um des Lernens willen, sondern er lernt, um durch die Aneignung neuen Wissens die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.“Aus dieser Motivation heraus können Lernende zum großen Sprung ansetzen.

Sprünge durch Eigenverantwortung in einer Kultur der Digitalität

Natürlich ist eigenverantwortliches Lernen auch ohne digitale Dimensionen von Schule möglich. Meine Portfolioarbeit habe ich ganz klassisch mit Mappen begonnen, erst mit der Zeit kamen digitale Varianten hinzu. Auch wenn die Portfolios durchaus in die Notenfindung eingeflossen sind, haben sich vor allem viele ihren Freiraum gesucht und sich eigene Ziele gesetzt (und modifiziert). So sind viele eigenständige Lernwege entstanden, die vor allem die Selbststeuerung nachhaltig weiterentwickelt hat.

Ähnliches beobachtet Björn Nolte, der sein Projekt „Fingierte Zeitzeugen“ zunächst analog und heute auch digital durchführen ließ. „In der Gestaltung (Schriftart, Layout, Bilder, Videos etc.) haben sich die Möglichkeiten erhöht,“ so gewinnen die Lernenden Entscheidungsspielraum:

„Menschen mögen Auswahlmöglichkeiten“

Kommunikationsexpertin Ursula Eysin im Podcast (32:20)

Neben der Eigenständigkeit befördert Nolte außerdem echte Kollaboration. Dafür werden „tabellarisch alle Rollen aufgeführt und verlinkt, so dass die Schüler untereinander die Tagebücher einsehen können, wenn sie möchten (und freigeben).“

Für Reformpädagogik ist Eigenständigkeit auch zentrales Motiv. Auf der Suche nach zeitgemäßer Bildung aufgrund der Veränderung durch die Kultur der Digitalität zeigt sich, dass reformpädagogische Konzepte „wie geschaffen für das digitale Zeitalter sind.“ Den Grund dafür sieht Jöran Muuß-Mehrholz in der pädagogischen Orientierung: „Denn ihr Verständnis von Schule ist prädestiniert für das digitale Zeitalter, während die traditionellen Schulen vielleicht ihre Technik, aber nicht ihre Pädagogik modernisieren.“ Vor allem geht es ihm bei der Modernisierung um Eigenverantwortung: „Das WIE muss auf ein Empowerment der Lernenden setzen, die ihr Lernen selbst in die Hand nehmen.“

Neben der pädagogischen Konzeption steht für die Eigenständigkeit auch die agile Didaktik im Fokus. In „Agilität und Bildung“ beschreibt Anna Reuter „Agilität als Garant für lebenslanges Lernen im Bildungskontext“ (1.7). Anja Lehmann beschreibt Zusammenhänge zwischen „Montessori-Pädagogik und Agilität“ (3.1). Und Tom Mittelbach bringt „Scrum in die Schule“ (2.10, als eigenes Buch zum Download hier). Bei Scrum erstellen Schüler:innen eigene Lernprodukte (Link zum Blog). Dabei haben sie vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten und können eigenständig und selbstgesteuert arbeiten. Wie es Muuß-Mehrholz beschreibt: „Sie lernen mit Selbststeuerung und Freiarbeit, arbeiten in Projekten und an Problemen der „echten Welt“, oft in Zusammenarbeit mit anderen und orientiert an kreativen Produkten.“

Besonders in den Problemen der echten Welt liegen große Chancen, um Lernende irgendwann auswildern zu können. Dann können die Luftsprünge aus der Schule hinaus ins Leben fortgesetzt werden.

CC by Niels Winkelmann

Bildquelle: https://es.wikipedia.org/wiki/Parque_zoológico_de_Madrid#/media/Archivo:Espectáculo_en_el_delfinario,_Madrid,_España,_2017.gif (cc by SA)