WZ-Kolumne

Unterrichtsfeeling in der Videokonferenz?

„Kommt in Videokonferenzen eigentlich Unterrichtsfeeling auf?“, fragt Moritz am Telefon. „In der Videokonferenz meiner Abteilung ist oft Schweigen im Walde!“

Ich bin froh – auch anderen fällt die Umstellung schwer. Aber Unterrichtsfeeling? Wann kommt das auf? Für mich braucht das gemeinsame Zeit. Und Lernen.

Ich selbst lerne beim Lesen oder durch Vorträge. In meiner Schulzeit also durch Lehrervorträge und Schulbücher. Nun sind digitale Möglichkeiten wie Videos, PodCasts oder Wikis hinzugekommen. Diese Lernschritte laufen individuell im eigenes Tempo.

Außerdem muss man Gelerntes üben und anwenden. Individuell oder in Partnerarbeit mit gegenseitigen Erklärungen. Man gibt einander Impulse, kann einander helfen und anspornen. Wenn ich diese Zusammenarbeit im Klassenraum erlebe, spüre ich produktive Unruhe, da beginnt Unterrichtsfeeling. Das kann ich aber digital als Lehrer nicht erleben, nur in Berichten meiner Lernenden erahnen.

Erleben kann ich das in Gemeinschaft, wenn vorher das Interesse aller an etwas geweckt wurde. Wenn alle von einem Versuch überrascht oder mit einer Geschichte zum Nachdenken angeregt wurden. Das ist schwierig auf Distanz, unmittelbare Wirkung ist selten produktiv umzusetzen. Und auf Distanz fehlen mir Kanäle zum Agieren: durch Blickkontakt aktivieren; im Raum bewegen und durch Nähe gedanklich auf ein Thema fokussieren. Vor allem hat in einer Videokonferenz jedes Kind 1-2 Minuten eigene Redezeit, wenn ich gar nichts sage. Den Rest der Zeit müssen alle zuhören. Und ich kann nicht wissen, wer gedanklich dabei ist.

Lieber versuche ich, die Kinder miteinander in Kontakt zu bringen, Lernsituationen zu schaffen, in denen miteinander und voneinander gelernt wird. In digitaler Gruppenarbeit erhöhen sich aktive Zeit und Redezeit pro Kind. Daher arbeiten wir wenig synchron. Vieles läuft asynchron, also ungleichzeitig. Erklärvideos kann man zurückspulen. Übungsaufgaben im eigenen Tempo bearbeiten. Das geht teilweise besser als im Klassenzimmer, dem Ort der Gleichzeitigkeit.

„Bist Du noch dran?“, fragt Moritz. Er muss sich vorkommen wie ich in Videokonferenzen. Schweigen am anderen Ende. Wenn auch manch echter Dialog gelingt. Wenn Interesse geweckt und Gruppenergebnisse eingebracht wurden.

cc by Niels Winkelmann

Zeitgemäße Bildung

Der Delfinarium-Effekt und die Kultur der Digitalität

Warum Schüler:innen wie im Delfinarium (nur) für Belohnungen springen, aber Chancen in der Kultur der Digitalität liegen

Seit meiner Examensprüfung 2004 beschäftigt mich ein Bild, an das ich mich seit dem Lesen von Jöran Muuß-Merholz‘ „Medienbegriff des Pinguins“ (S. 50ff.) wieder neu erinnere: der Delfinarium-Effekt. Dabei verbindet beide nicht nur eine Tiermetapher, bei beiden geht es um die Kultur der Digitalität. Der Delfinarium-Effekt problematisiert mit der Motivationsfrage ein pädagogisches Thema, bei dem die ermöglichende Funktion digitaler Endgeräte große Chance für Lernprozesse bietet.

Der Delfinarium-Effekt

Das Leitmotiv meiner Prüfung stammt aus „Pädagogik heute“ (9/2002):

„In freier Wildbahn springen Delphine sehr häufig und aus eigenem Antrieb. Im Delphinarium springen sie signifikant seltener, machen ihre Sprungkaskaden nur mehr dann, wenn ihnen ein Fisch hingehalten wird.“

Ursula Drewes zitiert aus: Anton Strittmachers „Alles Motivieren ist Demotivieren“. In: Journal für Schulentwicklung 5/2001 Heft 4

Die Analogie kontrastiert Drewes mit einem Zitat von Aristoteles: „Der Mensch ist von Natur lernlustig.“ Den Kontrast kennen wir aus der Schule: Kinder zeigen ihre Lernlust und ihre Neugier viel zu schnell viel zu wenig. Stattdessen melden sie sich, wenn eine Frage gestellt wird, und zeigen Leistung, wenn sie gefordert wird und wie sie gefordert wird. Oder sie gehen in die Verweigerung. Aber die innere Lernlust hat kaum einen Platz im traditionellen Unterricht.

Traditioneller Unterricht wirkt als Delfinarium

Der Delfinarium-Charakter des traditionellen Unterrichtes wurzelt vor allem in den Bewertungssystemen. Indem ein erheblicher Teil der Note durch Klassenarbeiten „ge-leistet“ wird, ist das Verhalten der Lernenden darauf fokussiert:

„Ist das klausurrelevant?“

Kaum eine Phrase verhindert intrinsisch motiviertes Lernen besser als die (kluge und effiziente) Überlegung nach der Sinnhaftigkeit von Lernprozessen. An deren Ende zählt meistens nicht die innere Welt der Lernenden, nicht das Interesse, nicht die Motivation. Nur die äußere Evaluation in Form einer Klassenarbeit oder Klausur. Vereinfacht gesagt: „Gelernt wird, was geprüft wird!“ Das interessiert Lernende selten nachhaltig, sondern steht auf dem Lehrplan.

Auch das Unterrichtsgespräch ist von Bewertung geprägt. Bei mündlicher Mitarbeit stehen Qualität und Quantität der Beiträge im Fokus. Dadurch werden hochwertige Beiträge variiert wiederholt, damit die mündliche Mitarbeit in der Quantität positiv bewertet wird. Unterrichtende müssen daher neben der Moderation auch immer eine Plagiatsprüfung vornehmen. Und Lernende sind oft weder am Lernfortschritt noch an Gesprächsverlauf oder Thema, sondern an der Note orientiert.

All das prägt zudem das Miteinander. Vor allem wird das Einzelkämpfertum betont. Zusammenarbeit wie „Vorsagen“ oder „Abschreiben“ sind verboten. Individuelle Leistung zählt, Teamleistung nicht. Dabei sind sie in meinem Menschenbild und meiner Vorstellung von Lernen mit den 4K-Skills, aber auch für die Arbeitswelt von zentraler Bedeutung. Dennoch wird situativ untersagt, dass Hausaufgaben gemeinsam gemacht werden. Dann können Unterrichtende nicht mehr unterscheiden zwischen selbst gelösten und abgeschriebenen Lösungen.

Dabei ist Kooperation auch in Klassenarbeiten möglich, wie eine „Klausur ohne Aufsicht“ von Hendrik Haverkamp vom Institut für zeitgemäße Prüfungskultur zeigt. Auch eine Bewertung von Gruppenarbeiten wie bei Carsten Rasche wäre als Alternative zur Klassenarbeit denkbar. Er beschreibt als „Erfolgsrezept […], dass sich die Kinder oder Jugendlichen aus den jeweiligen Lernteams am letzten Termin der Unterrichtseinheit mit Scrum untereinander und gegenseitig selbst bewerten.“ (S. 120)

Letztlich halte ich im traditionellen Unterricht oft wie im Delfinarium meinen Lernenden eine gute Note als Belohnung hin. Damit sie etwas Tolles sagen, wenn ich danach frage, oder etwas Tolles aufschreiben, wenn ich ihnen die Klassenarbeit hinlege. Dadurch bleibt meinen Schüler:innen „aufgrund restriktiver Lernbedingungen gar nichts anderes übrig […], als in der gewünschten Weise zu lernen. Aber dieses Lernen ist nicht auf das Eindringen in den Lerngegenstand gerichtet, sondern lediglich darauf, die Lehrenden zur Abwendung von Sanktionen zufrieden zu stellen“. Dann habe ich in der guten Absicht, traditionellen Unterricht zu gestalten, meinen Lernenden (und mir) den Delfinarium-Effekt aufgezwungen.

Dieser wirkt sehr nachhaltig: „Ein durch defensives Lernen gekennzeichneter jahrelanger Sozialisationsprozess führt letztlich zu einer lernfeindlichen beziehungsweise lernlähmenden Grundhaltung, welche in immer stärkerem Gegensatz zu dem für die gesellschaftliche Entwicklung notwendigen lebenslangen Lernen und zur deshalb vom Individuum geforderten lebenslangen Lernbereitschaft gerät“.

Lernlust und Delfinsprünge können nur ermöglicht werden

Stattdessen möchte ich Lernenden ermöglichen, ihren inneren Trieben von Neugier und Lernlust auch in der Schule nachgehen zu können. Ich möchte helfen, dass sie diese Triebe stärken und kanalisieren, dass daraus eine lebenslange intrinsische Lernmotivation entsteht. Dann können sie ihre Lernprozesse nachhaltig selbst steuern und gestalten, egal ob die Lernziele selbst gewählt oder vorgegeben sind:

„Gib einem Mann einen Fisch und du ernährst ihn für einen Tag. Lehre einen Mann zu fischen und du ernährst ihn für sein Leben.“

Konfuzius

Allerdings steht meiner guten Absicht paradoxerweise eine fatale Wirkung gegenüber. Das spiegelt auch der Titel Strittmachers: „Alles Motivieren ist Demotivieren“. Wenn ich meine Lernenden für das Lernen motiviere, erreiche ich schnell eine Demotivation an anderer Stelle – so leidet unter einer kurzfristigen Motivationspritze die langfristige Eigensteuerung. Es zeigt sich die Polarität: Jede Intervention von mir als Lehrer gefährdet die Selbststeuerung, im Zweifelsfall schicke ich Lernende in die von mir verschuldete (Lern)Unmündigkeit.

Aus dieser Falle kann ich nur entkommen, indem ich meinen Schüler:innen Lernen ermögliche, nicht aufzwinge. Delfine kann ich aus dem Delfinarium allenfalls mit hohem Aufwand auswildern. Meine Schüler:innen werde ich alle in die freie Wildbahn entlassen. Insofern sind curriculare Lernziele wichtig, aber nachrangig gegenüber nachhaltigen Persönlichkeitsstrukturen, wie sie das expansive Lernen befördert: „Hier kommt die Lernmotivation aus dem Subjekt selbst, hier kann der Lernende Verantwortung für sein Lernen übernehmen. Sein Lernen ist somit kein Lernen um des Lernens willen, sondern er lernt, um durch die Aneignung neuen Wissens die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.“Aus dieser Motivation heraus können Lernende zum großen Sprung ansetzen.

Sprünge durch Eigenverantwortung in einer Kultur der Digitalität

Natürlich ist eigenverantwortliches Lernen auch ohne digitale Dimensionen von Schule möglich. Meine Portfolioarbeit habe ich ganz klassisch mit Mappen begonnen, erst mit der Zeit kamen digitale Varianten hinzu. Auch wenn die Portfolios durchaus in die Notenfindung eingeflossen sind, haben sich vor allem viele ihren Freiraum gesucht und sich eigene Ziele gesetzt (und modifiziert). So sind viele eigenständige Lernwege entstanden, die vor allem die Selbststeuerung nachhaltig weiterentwickelt hat.

Ähnliches beobachtet Björn Nolte, der sein Projekt „Fingierte Zeitzeugen“ zunächst analog und heute auch digital durchführen ließ. „In der Gestaltung (Schriftart, Layout, Bilder, Videos etc.) haben sich die Möglichkeiten erhöht,“ so gewinnen die Lernenden Entscheidungsspielraum:

„Menschen mögen Auswahlmöglichkeiten“

Kommunikationsexpertin Ursula Eysin im Podcast (32:20)

Neben der Eigenständigkeit befördert Nolte außerdem echte Kollaboration. Dafür werden „tabellarisch alle Rollen aufgeführt und verlinkt, so dass die Schüler untereinander die Tagebücher einsehen können, wenn sie möchten (und freigeben).“

Für Reformpädagogik ist Eigenständigkeit auch zentrales Motiv. Auf der Suche nach zeitgemäßer Bildung aufgrund der Veränderung durch die Kultur der Digitalität zeigt sich, dass reformpädagogische Konzepte „wie geschaffen für das digitale Zeitalter sind.“ Den Grund dafür sieht Jöran Muuß-Mehrholz in der pädagogischen Orientierung: „Denn ihr Verständnis von Schule ist prädestiniert für das digitale Zeitalter, während die traditionellen Schulen vielleicht ihre Technik, aber nicht ihre Pädagogik modernisieren.“ Vor allem geht es ihm bei der Modernisierung um Eigenverantwortung: „Das WIE muss auf ein Empowerment der Lernenden setzen, die ihr Lernen selbst in die Hand nehmen.“

Neben der pädagogischen Konzeption steht für die Eigenständigkeit auch die agile Didaktik im Fokus. In „Agilität und Bildung“ beschreibt Anna Reuter „Agilität als Garant für lebenslanges Lernen im Bildungskontext“ (1.7). Anja Lehmann beschreibt Zusammenhänge zwischen „Montessori-Pädagogik und Agilität“ (3.1). Und Tom Mittelbach bringt „Scrum in die Schule“ (2.10, als eigenes Buch zum Download hier). Bei Scrum erstellen Schüler:innen eigene Lernprodukte (Link zum Blog). Dabei haben sie vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten und können eigenständig und selbstgesteuert arbeiten. Wie es Muuß-Mehrholz beschreibt: „Sie lernen mit Selbststeuerung und Freiarbeit, arbeiten in Projekten und an Problemen der „echten Welt“, oft in Zusammenarbeit mit anderen und orientiert an kreativen Produkten.“

Besonders in den Problemen der echten Welt liegen große Chancen, um Lernende irgendwann auswildern zu können. Dann können die Luftsprünge aus der Schule hinaus ins Leben fortgesetzt werden.

CC by Niels Winkelmann

Bildquelle: https://es.wikipedia.org/wiki/Parque_zoológico_de_Madrid#/media/Archivo:Espectáculo_en_el_delfinario,_Madrid,_España,_2017.gif (cc by SA)

Zeitgemäße Bildung

Selbststeuerung und Persönlichkeitsbildung in Lesejournal- und Portfolioarbeit

Ich arbeite nun im dritten Jahr im Fach Deutsch mit Portfolios (Jahrgänge 9-13). Darin reflektieren meine Schüler:innen ihre eigenständige Arbeit in Lesejournalen. Diese erstellen sie, während sie Lektüren lesen. Warum ich den großen Wert in Prozessorientierung, Persönlichkeitsbildung und Selbststeuerung sehe und wie ich das angehe:

Lernen mit Spaß verbinden

Die Rückmeldungen meiner Schüler:innen nach Lektüren waren trotz mehrjähriger Erfahrung ambivalent. Einige freuten sich (zu Recht) darüber, viel gelernt zu haben, anderen hatte ich die Lektüre verdorben. Eine Rückmeldung ragte heraus: „Vorher mochte ich das Buch, danach nicht mehr.“ Ich hatte jemandem den Spaß an der Lektüre verdorben. Womöglich hatte ich neben der Lerndimension von Unterricht die Spaßdimension vernachlässigt.

Ja, das kann passieren. Und nein, das sollte nicht passieren.

Auf einer Fortbildung fand ich meinen Impuls: Eine Kombination aus Lesejournal und anschließendem Portfolio. Schüler:innen können im Lesejournal eigene Schwerpunkte setzen, ihre Arbeitsform selbst wählen und so den Spaßfaktor mitgestalten. Und durch die Einbindung dieser selbstgewählten Schwerpunkte können Spaßfaktor und individuelle Schüler:innen-Interessen an der Lektüre Einzug in den Unterricht halten. Schließlich wird der Prozess im Portfolio dokumentiert und reflexiv verdichtet.

Arbeit im Lesejournal

Im Sinne der Selbststeuerung haben meine Schüler:innen viel Freiraum. In einer Einführungsstunde gebe ich einen Überblick. Ob die ganze Lerngruppe eine gemeinsame Lektüre liest oder unterschiedliche Ganzschriften in Gruppen oder einzeln gelesen werden: Im Kern vertiefen alle Lernenden im eigenen Tempo den Leseprozess, indem sie im Sinne von Jöran Muus-Merholz an Lesejournaleinträgen „arbeiten“. Damit sie Ideen haben, woran sie arbeiten können, habe ich in der „Anleitung zum Lesejournal“ (als pdf oder docx) eine Liste zusammengestellt. Da sich anfangs einzelne Schüler:innen auf die simpelsten Optionen zurückgezogen haben, habe ich in der Liste Schwierigkeitsgrade implementiert und vor allem die Selbststeuerung intensiviert. Dafür bitte ich nun alle, sich vorher ein Ziel zu setzen und es mir mitzuteilen (zuletzt über das Aufgabemodul in IServ). Weil auch das einigen zunächst schwer gefallen ist, habe ich eine Liste möglicher Ziele ergänzt.

Nach meiner Erfahrung gibt es eine große Spannbreite an sinnvollen Zielen. Für einige ist es ein sinnvoller Entwicklungsschritt, eine Lektüre tatsächlich ganz zu lesen oder sich zu erarbeiten. Andere folgen sehr persönlichen Interessen, etliche orientieren sich strebsam am klassischen Deutschunterricht und arbeiten an Interpretationshypothese- und Analysefähigkeiten. Wieder andere finden Freude im kreativen Ausdruck.

Zentral für mich ist die prozessorientierte Selbststeuerung, so darf ausdrücklich das Ziel modifiziert werden. Am Ende soll das Lesejournal kein fertiges Gesamtkunstwerk sein, sondern eine prozessdokumentierende Sammlung. Lernende haben darin Chancen, die intrinsische Motivation zu stärken – oder wiederzufinden. Dafür müssen sie sich eigene Ziele setzen und setzen dürfen. Unterrichtende müssen dann – wie in Valentin Hellings Blog beschrieben – „vermehrt in eine Begleitung übergehen, die gemeinsam mit dem Lernenden Ziele identifiziert und deren Realisierung organisiert. Ziel wäre, dass aus dem „ich muss“ und dem „kann mir jemand sagen wofür?“ ein „ich will, weil ich dieses Ziel habe“ wird.“

Dementsprechend sind auch viele Lernende sehr motiviert. In den letzten Jahren habe ich oft beobachten dürfen, wie ein Großteil der Lerngruppe viel Arbeit in die Lesejournale und die Portfolios investiert hat. Teilweise habe ich ganze Aktenordner mit Unterlagen bekommen, nun sind es zunehmend e-Portfolios, auch wenn sich dafür noch keine systematische innerschulische Struktur etabliert hat. Meistens arbeiten die Lernenden allerdings cross-medial, zeichnen beispielsweise analog und digitalisieren die Zeichung – oder erstellen Social-Media-Profile und drucken sie dann aus.

Auswertung im Portfolio

Auch die Portfolios erläutere ich bereits in der Einführungsstunde, aber ebenso wie die Lesejournalarbeit erkläre ich die Erstellung des Portfolios mehrfach. Anfangs doziere ich und kommentiere dabei das Papier „Portfolioarbeit zur Lesejournalarbeit“ (als pdf oder docx), später erinnere ich und wir klären viel dialogisch.

Inhaltlich ist für mich das Portfolio wichtiger. Das fertige Lesejournal ist ein persönliches Zwischenprodukt, mir geht um den Prozess dorthin. Der Weg war also eigentlich das Ziel, vielmehr der kritische Rückblick darauf. Daher ist die Reflexion des individuellen Lernprozesses für mich der spannendste Bereich. Darum erzeuge ich durch den doppelten Fokus auf Lektüreverstehen und Selbsterkenntnis ein Spannungsfeld für Lernende. Je nach Fokus reduzieren einige das Portfolio auf ihre Lernzuwächse, andere auf die Selbstreflexion. Letztlich ist diese doppelte Herausforderung bewusst hoch gelegt. Ich habe in der Vergangenheit viele tolle Lesejournaleinträge gesehen, ebenso gab es beeindruckende Reflexionen, aber das Zusammenspiel bleibt für die meisten Lernenden eine Herausforderung: Was hast Du über die Lektüre und über Dich gelernt? Da liegt genau in der Schnittmenge die konstruktive Herausforderung an Lernende, ihre Lernprozesse reflexiv zu gestalten. Um es mit Max Frisch zu sagen: „Schreiben heißt, sich selber lesen.“

Allerdings ist dieser Bereich der Selbstreflexion als Teil von Persönlichkeitsbildung sehr sensibel. Er erfordert bereits im Vorfeld eine persönlichkeitssensible Lehr-Lernkultur zwischen mir als Lehrer und den mir anvertrauten Kindern. Sie müssen wissen, dass ich sie als Person wertschätze, aber ihre Leistung nach bestem Wissen und Gewissen an transparenten Maßstäben messe. Daher habe ich auch versucht, mit Bewertungsbögen zu arbeiten, um eine systematische oder schematische und darin transparente Bewertung zu ermöglichen. Letztlich waren die Bögen aber nicht praktikabel. Letztlich bewerte ich die Artikulationskompetenz im Hinblick auf das Metalernen: Inwiefern wird anhand des Vorwortes und der ausgewählten Lesejournaleinträge deutlich, was Lernende über die Lektüre und über sich selbst gelernt haben, während sie nach dem selbstgesetzten Ziel streben.

Dafür müssen Lernende ihre Selbststeuerung (und -beobachtung) reflektieren. Eigenständiges Arbeiten ist nur möglich, wenn Selbststeuerung funktioniert. Selbststeuerung wiederum kann nur selbst-reflexiv evaluiert werden. Dann ist sie Meta-Lernen als vierte Dimension von Lernen im Sinne von Fadel, Bialik und Trilling („Die vier Dimensionen der Bildung“).

In die Unterrichtssequenz einbinden

Um eine sinnvolle Begleitung im Unterricht leisten zu können und die Ideen aus den Lesejournalen produktiv nutzbar zu machen, setze ich nach der Einführungsstunde oft kurze Austauschrunden an. Beispielsweise nennen alle im Blitzlicht die bisher gewählten Einträge im Lesejournal. Oder sie tauschen sich in kurzen Murmelgruppen aus, am liebsten bunt gemischt oder mit der Anweisung, sich eine Gruppe zu suchen, in der sie mit den Anderen wenig über das Lesejournal gesprochen haben. Aus den Murmelgruppen können dann auch gute Ideen mit ins Plenum gebracht werden für die weitere Unterrichtssequenz. Grundsätzlich arbeiten meine Lerngruppen im Rahmen einer Langzeithausaufgabe an ihren Lesejournalen. Besonders zuhause, außerhalb des durchgetakteten Schulalltags, haben aus meiner Sicht Kinder und Jugendliche die Möglichkeit, „sich in Dinge zu vertiefen, sich Ihren Potentialen zu widmen, an ihren eigenen Herausforderungen zu wachsen, dann lernen sie alles, um ihrem Potential und Willen entsprechend, alles lernen zu können, was sie wollen und/oder brauchen, um ein Ziel (z.B. eine Ausbildung oder ein Studium) zu erreichen.“

Zur Weiterentwicklung der Methode

Noch nicht zufriedenstellend ist mir eine sinnvolle Vorstellung der Ergebnisse gelungen. Eine Ausstellung wäre hier ebenso denkbar wie die Vorstellung in Kleingruppen. Oft waren die Abgaben leider kurz vor den Ferien, damit ist es auch eine Frage des Timings. Hier wären für mich ePortfolios eine Chance. Dann könnten die Ergebnisse in einem geschützen Raum wie unserem ILIAS präsentiert werden, individuelles Feedback wäre möglich. In beiden Fällen müsste allerdings auch eine gekürzte Version möglich sein, die wiederum Mehrarbeit beinhaltet.

Zudem möchte ich die Methode partizipativer gestalten. Die Frage nach den Bewertungskriterien sollte gemeinsam in der Lerngruppe beantwortet werden. Das ist mir noch zu wenig gelungen. Hier hoffe ich auf Lerneffekte bei meinen Schüler:innen und bei mir.

Was mir aber gelungen ist: Ich habe die Möglichkeit, eine Klassenarbeit durch ein Portfolio zu ersetzen. Das teste ich im März im Kontext von Rollenbiografien zu selbstgewählten Dramen. Ein kleiner Schritt für die Portfolioarbeit. Aber ein großer Schritt Richtung alternative Prüfungsformate? Ein Bericht folgt…

cc by Niels Winkelmann