Zeitgemäße Bildung

Jenseits des Delfinariums

Von Raubtieren, Faultieren und Käfig-Flüchtern

Manchmal warten Kinder im Unterricht wie Delfine im Delfinarium auf ihre nächste Belohnung. Diesen Delfinarium-Effekt können wir – wie im Blog beschrieben – dank der ermöglichenden Funktion der Digitalität aufbrechen.

Darüber hinaus zeigte sich allerdings in einem Twitter-Dialog mit Susanne Posselt, dass der Delfinarium-Effekt nur einen Teil dessen beschreibt, was wir Kindern im System Schule zumuten. Dort können Lernende auch wie gefährliche Raubtiere reagieren, sich ebenso wie Faultiere und Käfig-Flüchter verhalten. Einen Zugang zu allen Tierarten können wir über die Bedürfnispyramide von Maslow finden.

Gefahren von (frustrierten) Lernenden

Susanne Posselt griff in ihrem Tweet den Hacker-Angriff eines 14-jährigen auf eine Lernplattform auf. Sie sieht darin „eine negative Einstellung zur Schule“, zugleich aber auch eine Begabung, die gegen die Schule eingesetzt wird. Der Medienbericht lässt zwar offen, ob es vorsätzlich oder aus Langeweile geschah. Dennoch wird deutlich, dass hier kein Delfinsprung im Sinne des Systems Schule vorlag. Eher im Gegenteil. Trotzdem hat der Schüler Beeindruckendes geleistet. Vor allem war der Schüler intrinsisch motiviert. Damit hatte er vielen Delfinen etwas voraus, da diese meist extrinsisch durch Noten und Lehrer- oder Elternerwartungen angetrieben werden.

Diese Beobachtung wirft mich zurück auf meine ursprüngliche Frage: Wie können wir Lernenden gemäß ihren Begabungen intrinsisch motivierte Sprünge in der Schule ermöglichen? Wie können wir Räume innerhalb des Systems dafür schaffen, anstatt Schüler für das System zurechtzubiegen oder Sprünge nur außerhalb stattfinden zu lassen? Damit könnten wir auch kreative Energie kanalisieren und Destruktion durch Schülerinnen und Schüler verhindern. Nicht nur Computer-Hacking, sondern auch Angriffe auf Mobiliar und Gebäude, auf Mitschüler und Lehrkräfte, Störung von Präsenzunterricht und Zoom-Bombing. Wir könnten die Raubtiere im Bild nicht nur domestizieren, ihre Triebe nicht maximal unterdrücken, sondern sie im positiven Sinne kultivieren und für die Gemeinschaft urbar machen. Und dafür gibt es so viele tolle Beispiele aus SV-Arbeit, Schülerfirmen, AGen, Schülerzeitungen und vielem mehr. Wobei all das zwar in der Schule, aber eher neben dem Unterricht läuft. Für manch einen ist dann die Zeit in der Theater-AG zur Kür geworden, der Unterricht längst zur lästigen Pflicht verkommen.

Gefahren für (frustrierte) Lernende

Neben der Gefahr für andere muss auch die Gefahr für Lernende selbst im Blick sein: Der Oldenburger Sonder- und Rehabilitationspädagoge Prof. Dr. Heinrich Ricking berichtet von einer engen Verwandtschaft zwischen Stör- und Verweigerungsverhalten:

„Im Englischen existiert dafür der Begriff ‚hidden dropout‘, der Schüler bezeichnet, die zwar noch regelmäßig die Schule besuchen, jedoch ohne Interesse und Engagement die Unterrichtszeit absitzen und innerlich abgeschaltet haben (analog ‚innere Kündigung‘).“ 
Die Gefahr der Raubtiere für Andere ordnen wir im Unterricht oft vorschnell als als reines Störverhalten ein. Sie ist aber ähnlich zu betrachten wie die Gefahr für das das Selbst der Lernenden, für ihre innere Welt, für ihre Persönlichkeit. 

Bildlich gesprochen werden Tiere in Gefangenschaft eine Gefahr für sich selbst: Im Delfinarium sterben viele Delfine, weil die Haltung nicht artgerecht sein kann. Das passiert zwar Schülerinnen und Schülern nicht im vegetativen Sinne, aber als Lernende gehen sie zugrunde. Statt Lernfreude empfinden sie nur Lernfrust, was zu oft zu innerer Kündigung führt. Das Schulsystem kennt also nicht nur Raubtiere und angepasste Delfine, die springen, wenn sie aufgefordert werden. Unser Bild zeigt auch Faultiere, die antriebslos vor sich hin dümpeln. 

Andere wiederum fallen aus dem System und werden zu Käfig-Flüchtern. Diese Schulschwänzer fallen schnell auf, weil sie abwesend sind. Das bemerken wir im Klassenraum vergleichsweise schnell. Im corona-bedingten Distanzunterricht hingegen weniger. Deshalb wird in vielen Schulen auch im Distanzunterricht auf die bewährten Kontrollinstrumente wie die Anwesenheitsliste in der Videokonferenz oder die regelmäßige Pflichtaufgabe gesetzt. Damit kann man den tatsächlichen „Dropout“ durch die Kontrolle feststellen – aber nicht ändern.

Der hidden dropout hingegen bleibt traditionellen Kontrollen verborgen, weil bei Pflichtaufgaben die innere (Lern)Welt unbeachtet bleibt. Inwieweit Lernende Aufgaben als Herausforderung angenommen haben, kann kaum kontrolliert werden. Aufgaben können zwar oberflächlich abgehakt werden. Sie müssen aber inhaltlich durch Lernende selbst überprüft werden

Vor allem dem Faultier ist so nicht beizukommen. Besonders im Falle der inneren Kündigung wird eine Aufgabe zwar abgearbeitet, aber kein Lernschritt gemacht. Echte Lernschritte erfordern eine echte Auseinandersetzung. Diese können wir von außen evozieren, aber nicht initiieren. Echte Lernprozesse erfordern eine bewusste Aktivität von Lernenden. 

Diese erreiche ich nicht durch Pflichtaufgaben, im Gegenteil sind sie kontraproduktiv. Dadurch stabilisiere ich alle genannten Tierarten in ihrem Verhalten. Der Delfin übt sein Reiz-Reaktionsschema. Die übrigen Tierarten flüchten weiter in Vermeidungsreaktionen. Stattdessen muss ich den Grund für das Verhalten bei den Bedürfnissen meiner Schülerinnen und Schüler suchen.

Bedürfnisse von Lernenden

Auch wenn besonders im Fall von Schulverweigerung nicht nach dem einen Grund gefragt werden kann und wir unseren unterschiedlichen Typen nicht mit der einen Lösung gerecht werden können, liegt doch ein Schlüssel zum Verständnis in der Maslowschen Bedürfnispyramide: 

Quelle: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Maslowsche_Bedürfnispyramide.png

Wenn ich auf Schule als System blicke, muss ich akzeptieren, dass die physiologischen Bedürfnisse weitgehend Aufgabe der Familie sein sollten (auch wenn das längst nicht immer hinreichend wahrgenommen wird). Dem Sicherheitsbedürfnis wird zudem seit der Abschaffung der Prügelstrafe jenseits von Gewalt von Schülern untereinander weitgehend Rechnung getragen. Allerdings kann Druck durch einzelne Lehrkräfte („Drannehmen“, an der Tafel vorrechnen etc) ebenso wie systemischer Druck („Sitzenbleiben“, Drohung des Verlassens der Schule) ausgeübt werden. Zudem kommen in der Kultur der Digitalität Optionen wie Cybermobbing hinzu. Dadurch kann das Bild des Raubtieres situativ nachvollziehbar werden: Wer unter Druck gerät, reagiert auch schnell unkontrolliert und unkontrollierbar, destruktiv gegen andere oder gegen sich selbst.

Sozialität in der Kultur der Digitalität

Wenn Kinder sich in Familie und Klassengemeinschaft wohlfühlen, sind soziale Bedürfnisse zwar zu einem großen Teil abgedeckt. Allerdings zählte Maslow zu den sozialen Bedürfnissen unter anderem auch „Zugehörigkeitsgefühl, Kommunikation, sozialer Austausch, Gemeinschaft, gegenseitige Unterstützung“. Hierin zeigen sich Chancen für Schule in einer Kultur der Digitalität, in der nach Felix Stalder Gemeinschaftlichkeit eine zentrale Rolle einnimmt. Vor allem wenn Schule sich an den 4K orientiert, viel auf Kollaboration und Kommunikation setzt, kann sie in einer neuen Dimension den sozialen Bedürfnissen von Kindern gerecht werden: Indem ich das soziale Gefüge jenseits von Sitznachbar und BFF erweitere und im digitalen Raum immer wieder neu Zugehörigkeitsgefühl durch thematische Gemeinsamkeiten aufkommen lasse (wie in gut organisierten Gruppenarbeiten natürlich auch, aber von Zeit und Raum gelöst). Zudem ist besonders die gegenseitige Unterstützung in echter Kollaboration (im Gegensatz zu notwendiger Kooperation) eine essentielle Erfahrung von wechselseitiger Unterstützung, da viel mehr auf der Meta-Ebene Organisation diskutiert wird.

Lernende zur Freiheit führen?

Über die Grundbedürfnisse hinaus gehen nach Maslow die Individualbedürfnisse: „Vertrauen, Wertschätzung, Selbstbestätigung, Erfolg, Freiheit und Unabhängigkeit“. Diese Werte divergieren in der traditionellen Schule: Lehrerinnen und Lehrer würden durchgängig unterschreiben, dass ihre Lernenden sowohl  Selbstvertrauen aufbauen als auch Wertschätzung und Selbstbestätigung erfahren und Erfolge erleben sollen. Aber die Frage nach Freiheit und Selbstverwirklichung ist im traditionellen, kontrollbasierten Unterricht ambivalent. Einerseits wollen wir Lehrerinnen und Lehrer unsere Schülerinnen und Schüler nach der Schule in Freiheit und Selbstverwirklichung entlassen, andererseits können wir sie gefühlt leichter führen, wenn wir keine „Widerworte“ bekommen und alle an unseren Lippen hängen. Axel Krommer verweist deshalb auf Immanuel Kant:

„Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?”
Ähnlich lässt sich Ricking hinsichtlich der Schulverweigerer deuten, wenn er von der „erlernten Hilflosigkeit“ spricht. Für mich ist das nichts anderes als eine „unverschuldete Unmündigkeit“, fast wie Kant die Menschen sah und aus der er sie – wie wir die Schülerinnen und Schüler – herausführen möchte. Allerdings sehe ich darin auch eine fremdverschuldete Unmündigkeit: Dorthin manövrieren wir Lernende im System Schule, je mehr wir Kontrolle ausüben. Krommer fordert deshalb in den mit Wanda Klee und Philippe Wampfler entwickelten didaktischen Schiebereglern:
„So viel Vertrauen und Freiheit wie möglich, so viel Struktur und Kontrolle wie nötig.“ 
Dieses Spannungsfeld von Kontrolle und Vertrauen ist aktuell im Schulsystem deutlich spürbar, wie Jöran Muuß-Merholz mit seiner Verstärkerthese zeigt: Durch die Möglichkeiten des Digitalen kann ich in Schule stärker kontrollieren oder auch mehr Freiheit ermöglichen.

Aber nur durch Vertrauen kann ich Freiheit und Selbstverwirklichung ermöglichen. Erst dann „wird nach Maslow eine neue Unruhe und Unzufriedenheit im Menschen erwachen: Er will seine Talente, Potenziale und Kreativität entfalten, sich in seiner Persönlichkeit und seinen Fähigkeiten weiterentwickeln und sein Leben gestalten und ihm einen Sinn geben.“ Erst dann vollführen meine Lernenden Delfin-Sprünge aus Lernlust. Erst dann können sich meine Lernenden in Autonomie und Freiheit voll und ganz entfalten. 

Auf dem Weg dorthin helfen echte Herausforderungen, Ziele, die sie mit den Unterrichtenden s.m.a.r.t. formulieren können.

Auf dem Weg dorthin helfen die ermöglichenden Potentiale der Digitalität – und keine neuen Möglichkeiten der Kontrolle!

cc by Niels Winkelmann

Zeitgemäße Bildung

Der Delfinarium-Effekt und die Kultur der Digitalität

Warum Schüler:innen wie im Delfinarium (nur) für Belohnungen springen, aber Chancen in der Kultur der Digitalität liegen

Seit meiner Examensprüfung 2004 beschäftigt mich ein Bild, an das ich mich seit dem Lesen von Jöran Muuß-Merholz‘ „Medienbegriff des Pinguins“ (S. 50ff.) wieder neu erinnere: der Delfinarium-Effekt. Dabei verbindet beide nicht nur eine Tiermetapher, bei beiden geht es um die Kultur der Digitalität. Der Delfinarium-Effekt problematisiert mit der Motivationsfrage ein pädagogisches Thema, bei dem die ermöglichende Funktion digitaler Endgeräte große Chance für Lernprozesse bietet.

Der Delfinarium-Effekt

Das Leitmotiv meiner Prüfung stammt aus „Pädagogik heute“ (9/2002):

„In freier Wildbahn springen Delphine sehr häufig und aus eigenem Antrieb. Im Delphinarium springen sie signifikant seltener, machen ihre Sprungkaskaden nur mehr dann, wenn ihnen ein Fisch hingehalten wird.“

Ursula Drewes zitiert aus: Anton Strittmachers „Alles Motivieren ist Demotivieren“. In: Journal für Schulentwicklung 5/2001 Heft 4

Die Analogie kontrastiert Drewes mit einem Zitat von Aristoteles: „Der Mensch ist von Natur lernlustig.“ Den Kontrast kennen wir aus der Schule: Kinder zeigen ihre Lernlust und ihre Neugier viel zu schnell viel zu wenig. Stattdessen melden sie sich, wenn eine Frage gestellt wird, und zeigen Leistung, wenn sie gefordert wird und wie sie gefordert wird. Oder sie gehen in die Verweigerung. Aber die innere Lernlust hat kaum einen Platz im traditionellen Unterricht.

Traditioneller Unterricht wirkt als Delfinarium

Der Delfinarium-Charakter des traditionellen Unterrichtes wurzelt vor allem in den Bewertungssystemen. Indem ein erheblicher Teil der Note durch Klassenarbeiten „ge-leistet“ wird, ist das Verhalten der Lernenden darauf fokussiert:

„Ist das klausurrelevant?“

Kaum eine Phrase verhindert intrinsisch motiviertes Lernen besser als die (kluge und effiziente) Überlegung nach der Sinnhaftigkeit von Lernprozessen. An deren Ende zählt meistens nicht die innere Welt der Lernenden, nicht das Interesse, nicht die Motivation. Nur die äußere Evaluation in Form einer Klassenarbeit oder Klausur. Vereinfacht gesagt: „Gelernt wird, was geprüft wird!“ Das interessiert Lernende selten nachhaltig, sondern steht auf dem Lehrplan.

Auch das Unterrichtsgespräch ist von Bewertung geprägt. Bei mündlicher Mitarbeit stehen Qualität und Quantität der Beiträge im Fokus. Dadurch werden hochwertige Beiträge variiert wiederholt, damit die mündliche Mitarbeit in der Quantität positiv bewertet wird. Unterrichtende müssen daher neben der Moderation auch immer eine Plagiatsprüfung vornehmen. Und Lernende sind oft weder am Lernfortschritt noch an Gesprächsverlauf oder Thema, sondern an der Note orientiert.

All das prägt zudem das Miteinander. Vor allem wird das Einzelkämpfertum betont. Zusammenarbeit wie „Vorsagen“ oder „Abschreiben“ sind verboten. Individuelle Leistung zählt, Teamleistung nicht. Dabei sind sie in meinem Menschenbild und meiner Vorstellung von Lernen mit den 4K-Skills, aber auch für die Arbeitswelt von zentraler Bedeutung. Dennoch wird situativ untersagt, dass Hausaufgaben gemeinsam gemacht werden. Dann können Unterrichtende nicht mehr unterscheiden zwischen selbst gelösten und abgeschriebenen Lösungen.

Dabei ist Kooperation auch in Klassenarbeiten möglich, wie eine „Klausur ohne Aufsicht“ von Hendrik Haverkamp vom Institut für zeitgemäße Prüfungskultur zeigt. Auch eine Bewertung von Gruppenarbeiten wie bei Carsten Rasche wäre als Alternative zur Klassenarbeit denkbar. Er beschreibt als „Erfolgsrezept […], dass sich die Kinder oder Jugendlichen aus den jeweiligen Lernteams am letzten Termin der Unterrichtseinheit mit Scrum untereinander und gegenseitig selbst bewerten.“ (S. 120)

Letztlich halte ich im traditionellen Unterricht oft wie im Delfinarium meinen Lernenden eine gute Note als Belohnung hin. Damit sie etwas Tolles sagen, wenn ich danach frage, oder etwas Tolles aufschreiben, wenn ich ihnen die Klassenarbeit hinlege. Dadurch bleibt meinen Schüler:innen „aufgrund restriktiver Lernbedingungen gar nichts anderes übrig […], als in der gewünschten Weise zu lernen. Aber dieses Lernen ist nicht auf das Eindringen in den Lerngegenstand gerichtet, sondern lediglich darauf, die Lehrenden zur Abwendung von Sanktionen zufrieden zu stellen“. Dann habe ich in der guten Absicht, traditionellen Unterricht zu gestalten, meinen Lernenden (und mir) den Delfinarium-Effekt aufgezwungen.

Dieser wirkt sehr nachhaltig: „Ein durch defensives Lernen gekennzeichneter jahrelanger Sozialisationsprozess führt letztlich zu einer lernfeindlichen beziehungsweise lernlähmenden Grundhaltung, welche in immer stärkerem Gegensatz zu dem für die gesellschaftliche Entwicklung notwendigen lebenslangen Lernen und zur deshalb vom Individuum geforderten lebenslangen Lernbereitschaft gerät“.

Lernlust und Delfinsprünge können nur ermöglicht werden

Stattdessen möchte ich Lernenden ermöglichen, ihren inneren Trieben von Neugier und Lernlust auch in der Schule nachgehen zu können. Ich möchte helfen, dass sie diese Triebe stärken und kanalisieren, dass daraus eine lebenslange intrinsische Lernmotivation entsteht. Dann können sie ihre Lernprozesse nachhaltig selbst steuern und gestalten, egal ob die Lernziele selbst gewählt oder vorgegeben sind:

„Gib einem Mann einen Fisch und du ernährst ihn für einen Tag. Lehre einen Mann zu fischen und du ernährst ihn für sein Leben.“

Konfuzius

Allerdings steht meiner guten Absicht paradoxerweise eine fatale Wirkung gegenüber. Das spiegelt auch der Titel Strittmachers: „Alles Motivieren ist Demotivieren“. Wenn ich meine Lernenden für das Lernen motiviere, erreiche ich schnell eine Demotivation an anderer Stelle – so leidet unter einer kurzfristigen Motivationspritze die langfristige Eigensteuerung. Es zeigt sich die Polarität: Jede Intervention von mir als Lehrer gefährdet die Selbststeuerung, im Zweifelsfall schicke ich Lernende in die von mir verschuldete (Lern)Unmündigkeit.

Aus dieser Falle kann ich nur entkommen, indem ich meinen Schüler:innen Lernen ermögliche, nicht aufzwinge. Delfine kann ich aus dem Delfinarium allenfalls mit hohem Aufwand auswildern. Meine Schüler:innen werde ich alle in die freie Wildbahn entlassen. Insofern sind curriculare Lernziele wichtig, aber nachrangig gegenüber nachhaltigen Persönlichkeitsstrukturen, wie sie das expansive Lernen befördert: „Hier kommt die Lernmotivation aus dem Subjekt selbst, hier kann der Lernende Verantwortung für sein Lernen übernehmen. Sein Lernen ist somit kein Lernen um des Lernens willen, sondern er lernt, um durch die Aneignung neuen Wissens die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.“Aus dieser Motivation heraus können Lernende zum großen Sprung ansetzen.

Sprünge durch Eigenverantwortung in einer Kultur der Digitalität

Natürlich ist eigenverantwortliches Lernen auch ohne digitale Dimensionen von Schule möglich. Meine Portfolioarbeit habe ich ganz klassisch mit Mappen begonnen, erst mit der Zeit kamen digitale Varianten hinzu. Auch wenn die Portfolios durchaus in die Notenfindung eingeflossen sind, haben sich vor allem viele ihren Freiraum gesucht und sich eigene Ziele gesetzt (und modifiziert). So sind viele eigenständige Lernwege entstanden, die vor allem die Selbststeuerung nachhaltig weiterentwickelt hat.

Ähnliches beobachtet Björn Nolte, der sein Projekt „Fingierte Zeitzeugen“ zunächst analog und heute auch digital durchführen ließ. „In der Gestaltung (Schriftart, Layout, Bilder, Videos etc.) haben sich die Möglichkeiten erhöht,“ so gewinnen die Lernenden Entscheidungsspielraum:

„Menschen mögen Auswahlmöglichkeiten“

Kommunikationsexpertin Ursula Eysin im Podcast (32:20)

Neben der Eigenständigkeit befördert Nolte außerdem echte Kollaboration. Dafür werden „tabellarisch alle Rollen aufgeführt und verlinkt, so dass die Schüler untereinander die Tagebücher einsehen können, wenn sie möchten (und freigeben).“

Für Reformpädagogik ist Eigenständigkeit auch zentrales Motiv. Auf der Suche nach zeitgemäßer Bildung aufgrund der Veränderung durch die Kultur der Digitalität zeigt sich, dass reformpädagogische Konzepte „wie geschaffen für das digitale Zeitalter sind.“ Den Grund dafür sieht Jöran Muuß-Mehrholz in der pädagogischen Orientierung: „Denn ihr Verständnis von Schule ist prädestiniert für das digitale Zeitalter, während die traditionellen Schulen vielleicht ihre Technik, aber nicht ihre Pädagogik modernisieren.“ Vor allem geht es ihm bei der Modernisierung um Eigenverantwortung: „Das WIE muss auf ein Empowerment der Lernenden setzen, die ihr Lernen selbst in die Hand nehmen.“

Neben der pädagogischen Konzeption steht für die Eigenständigkeit auch die agile Didaktik im Fokus. In „Agilität und Bildung“ beschreibt Anna Reuter „Agilität als Garant für lebenslanges Lernen im Bildungskontext“ (1.7). Anja Lehmann beschreibt Zusammenhänge zwischen „Montessori-Pädagogik und Agilität“ (3.1). Und Tom Mittelbach bringt „Scrum in die Schule“ (2.10, als eigenes Buch zum Download hier). Bei Scrum erstellen Schüler:innen eigene Lernprodukte (Link zum Blog). Dabei haben sie vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten und können eigenständig und selbstgesteuert arbeiten. Wie es Muuß-Mehrholz beschreibt: „Sie lernen mit Selbststeuerung und Freiarbeit, arbeiten in Projekten und an Problemen der „echten Welt“, oft in Zusammenarbeit mit anderen und orientiert an kreativen Produkten.“

Besonders in den Problemen der echten Welt liegen große Chancen, um Lernende irgendwann auswildern zu können. Dann können die Luftsprünge aus der Schule hinaus ins Leben fortgesetzt werden.

CC by Niels Winkelmann

Bildquelle: https://es.wikipedia.org/wiki/Parque_zoológico_de_Madrid#/media/Archivo:Espectáculo_en_el_delfinario,_Madrid,_España,_2017.gif (cc by SA)

Zeitgemäße Bildung

Wi(e)der den Lehrervortrag – (Erklär)videos auch nach Corona?

Reflexionen nach Corona

Wenn etwas geblieben ist aus der Corona-Zeit mit geschlossenen Schulgebäuden und Kindern, die sich zuhause ohne mich mit dem Stoff auseinandersetzen, dann ist das bei mir der Einsatz von Videos. Meine Schülerinnen und Schüler nutzen nun im Unterricht mit digitalen Endgeräten wie selbstverständlich Erklärvideos in Mathematik. In den Klassen ohne digitale Endgeräten nutze ich Videos im Flipped-Classroom-Prinzip. Etwas euphorisch äußerte ich gar die steile These, jeder geplante Lehrervortrag wäre durch Erklärvideos zu ersetzen. Vor allem weil man die Erklärungen mehrmals anschauen, pausieren oder auch zurückspulen kann, also individueller gelernt werden kann. Diese These wussten meine feinsinnigen Kolleginnen und Kollegen schnell zu entkräften, denn nicht jeder Lehrervortrag hat erklärende Funktion. Aber für mich stand die Frage im Raum, unter welchen didaktischen Bedingungen das Video oder der Lehrervortrag zeitgemäßer Bildung entsprechen. Zur Visualisierung dieser Überlegungen bietet sich die Remix-Metapher von Axel Krommer an, die mit ihren Schiebereglern eine changierende Parametrisierung ermöglicht:

Um den unterschiedliche Funktionen von Lehrervorträgen gerecht zu werden, strukturiere ich meine Überlegungen nach einer Differenzierung des IQSH: „zur Einführung – zur Erläuterung von Sachverhalten – zur Bündelung und Fokussierung – zum Setzen von Impulsen“.

Zum einführend-informierenden Lehrervortrag

Im intuitiven Umgang mit Kindern zeigt sich schnell, dass Sachverhalte durch spannende und sinnstiftende Narrative viel leichter erfasst werden – vor allem wenn man mit den Kindern vertraut ist und ihr Vorwissen und ihre Einstellungen kennt. Viele Lehrerinnen und Lehrer haben zudem Vorbilder aus ihrer Schul- oder Studienzeit im Hinterkopf, die für ihre Themen rhetorisch und fachlich zu begeistern wussten. Diese Strukturen begünstigen die Neigung zu Lehrervorträgen, von denen wir wissen, dass sie methodisch nicht nachhaltig und insofern problematisch sind – nicht nur wenn der Lehrervortrag zur Monokultur wird und die Lernenden zu lange Phasen des Zuhörens haben, sondern auch weil Unterricht weitgehend auf das klassische Sender-Empfänger-Modell reduziert wird, in dem Lehrende informieren und die Lernenden rezipieren. Die Kommunikationssituation wird somit auf die Sachebene verkürzt, der Unterricht auf die reine Informationsweitergabe – wie beim Nürnberger Trichter. Zugleich wird die asymmetrische Lehrer-Schüler-Beziehung zementiert: Aktive Wissende informieren passive Unwissende. Außerdem liegt „ein inhaltlicher Absolutheitsanspruch“ vor, die Wissensquelle selbst kann als notengebende Instanz kaum in Zweifel gezogen werden.

Insofern ist der einführend-informierende Lehrervortrag nicht zeitgemäß, andere Informationsquellen sind zu bevorzugen. So ersetzen ein vorbereitendes Video (oder ebenso ein Text) den informierenden Einführungsvortrag, was die Stunde auf der Informationsebene vorentlastet. Natürlich stellen sich dabei didaktisch-methodisch die Fragen, inwiefern das Video auf seinen Informationsgehalt zu reduzieren und zusätzlich eine (aktivierende) Aufgabe zu stellen ist.

Anders zu bewerten ist der Lehrervortrag, wenn er eine interaktive Dimension hat. Er kann sowohl auf Basis von wahrnehmbaren Reaktionen der Zuhörenden schwach interaktiv als auch im fließenden Übergang zum Unterrichtsgespräch stark interaktiv sein. Hier kristallisiert sich die Sozialform als erster Schieberegler für den Remix heraus: Vortrag vs. Interaktion. Jeder reine Vortrag ist durch ein Video ersetzbar, unmittelbare Interaktion hingegen nur im Lehrervortrag (oder teilweise in einer Videokonferenz) möglich.

Erläuterung von Sachverhalten im Lernprozess

Genauso wie der einführend-informierende Lehrervortrag ist die Erläuterung von Sachverhalten ersetzbar. Hier sollte postdigital unterrichtet werden: „Es gibt Informationen dazu im Internet. Findet sie!“ Auf diese Weise arbeiten Lernende außerhalb des Unterrichts ohnehin, beispielsweise um für meinen Deutschkurs eine Lektüre zu erarbeiten. Und wie erwähnt nutzen wir auf diese Weise Erklärvideos in Mathematik.

In den Erläuterungen der Lehrenden geht es aber nicht immer nur um die Lerninhalte, sondern auch um das Lernen an sich. Als eine der vier Dimensionen des Lernens (das ist Teil eines anderen Post) beinhaltet Meta-Lernen sowohl Wissen als auch Reflexion im Hinblick auf Lernprozesse. Im Rahmen der Reflexion könnten Lehrende beispielsweise das Verhalten innerhalb der Gruppe thematisieren oder die beobachtbaren Reaktionen Einzelner in der situativen Gruppendynamik. Somit kann eben nicht nur der Inhalt, sondern auch die Situation selbst zum Thema eines Meta-Gespräches werden. Darin zeigt sich als zweiter Schieberegler der Anlass: Information vs. Situation. Wenn wir die Information (auch das Wissen über Meta-Lernen) fokussieren, ist eher das Video eine Option, wenn es um die Situation geht, liegt ein Lehrervortrag nah.

Allerdings halte ich einen spontanen Lehrervortrag zur Erläuterung von Sachverhalten im Sinne der krommerschen „Wat mutt, dat mutt“-Pragmatik für nicht nachhaltig, aber situativ denkbar.

Im Anschluss an Lernprozesse: Setzen von Impulsen vs. Bündeln und Fokussieren

Sowohl das Bündeln und Fokussieren als auch das Setzen von Impulsen folgen auf Lernprozesse, allerdings auf unterschiedliche Weise: Bündeln und Fokussieren greifen unterschiedliche Gedanken auf und führen sie zusammen, Impulse hingegen initiieren neue Überlegungen und Ideen.

Eine aktivierende Impuls-Aufgabe erläutert Sebastian Schmidt von flippedmathe.de in seinem Blog. Diese stellt er beispielsweise an das Ende eines Videos, das Grundwissen aktiviert: „SchülerInnen müssen sich selbst einen Zusammenhang erschließen, etwas ausprobieren, ohne das Ergebnis zu kennen.“ Damit fördert er das „forschend-entdeckende Lernen“, wie er im Lauschcafé (Staffel 2, Folge 10, 24. April, Minute 19) erklärt. Seine Video-Impulse verbinden somit als Gelenkstellen die Unterrichtsstunden – wie auch andere Impulse im Unterricht. Diese sollen Lernende auf ihrem Weg weiterzubringen, sie auf neue Ideen zu bringen oder vor neue Herausforderungen zu stellen. Diese Impulse lassen sich wie bei Schmidt gut als Video gestalten. Das erfordert eine entsprechende Vorbereitung und gegebenenfalls ein breites Ensemble an Videos. Dann kann aber auch eine differenzierte Impulssetzung stattfinden, wenn alle Lernenden mit Endgeräten ausgestattet sind auch im Unterricht. Aber dazu später mehr.

Anders liegt die Situation beim Bündeln und Fokussieren. Hier sind inhaltliche Ergebnisse strukturiert aufzugreifen. Das können Lernende grundsätzlich selbst. Alternativ kann ein Lehrervortrag hier aus meiner Sicht spannend sein, um exemplarisch mehr Tiefe zu erreichen. Im Lernprozess befinden wir uns im Nachfeld einer Arbeitsphase, die inhaltlich oder formal gebündelt oder fokussiert wird. Eigentlich ist diese Aufgabe somit dem Bereich der Moderation zuzuordnen, wenn Lehrende aus der Rolle der reinen Gesprächsmoderation heraustreten und diese lenkend gestalten. Dafür bietet sich der Lehrervortrag an, ein derartig spezielles Video ist vergleichsweise aufwändig und nur einmalig einzusetzen.

Insgesamt zeigt sich als dritter Schieberegler die Lernphase: Impuls vs. Fokussierung. Während die Fokussierung eher als Lehrervortrag sinnvoll scheint, sind die Impulse gut als Video zu gestalten.

Unterricht als Beziehungsarbeit: Gruppenbezug und Lehrerpersönlichkeit

„Ohne gelingende Beziehung findet keine wirksame Pädagogik statt.“ Damit reflektiert Tom Mittelbach eine, vermutlich die zentrale kollektive Erfahrung der Corona-Zeit zu Anfang des Buchprojektes „Hybridunterricht 101“, in dem die Erfahrungen und Ansätze der Zeit gebündelt wurden. Die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden haben gelitten und damit auch das Lernen selbst. Mit Watzlawick hat Unterricht als Kommunikation immer eine Inhaltsebene und eine Beziehungsebene. Welche Ebene ich grade thematisiere, zeigt der vierte Schieberegler, die Unterrichtsdimension: Inhalt vs. Beziehung. Inhalte lassen sich meist wie bereits beschrieben als Video transportieren. Beziehungen lassen sich darüber eher wenig gestalten, insofern spricht das eher für einen Lehrervortrag.

Allerdings reflektiert Sebastian Schmidt im Lauschcafé auch die Sichtbarkeit des Lehrers und spricht sich durchaus dafür aus, dass die Lehrenden im Video zu sehen sind – um den Kontakt zu den Lernenden in der Zeit des Distanzlernens ein Stück weit aufrecht zu erhalten.

Insofern besteht im Gegensatz zum oft impliziten Bezug zur Lerngruppe im Lehrervortrag auch für die Erklärvideos der Zusatzschalter „Gruppenbezug“: Videos kann ich (beispielsweise während Corona) exklusiv für eine Gruppe produzieren. Dabei bleibt die Frage offen, inwiefern der Aufwand sich lohnt oder ob auf fertige oder allgemeine Videos zurückgegriffen und die Beziehungsarbeit in Videokonferenzen geleistet werden kann. Anders herum kann ich Lehrervorträge rein fachlich gestalten, was aber im Präsenzunterricht schnell distanziert wirkt. Denn eine der Stärken des Präsenzunterrichtes ist die vielfältig mögliche Beziehungsarbeit.

Ebenso kann auch der zweite Zusatzschalter „Lehrerpersönlichkeit“ aktiviert werden: Lehrervortrag und Video können sowohl aus Sicht einer sachlich-neutralen Instanz als auch durch sich selbst inszenierende Erzählende gestaltet werden. Beim Video werden dadurch Lehrende zu Marken wie Daniel Jung in der Mathematik, beim Lehrervortrag können Lehrende zu schulinternen Legenden werden, die oft für ihre Geschichten, ihren Enthusiasmus und ihre mitreißenden Vorträge ganzen Schülergenerationen bekannt sind. Mitunter sind sind diese hinreißenden Vorträge nicht nur wegen der Rhetorik in Erinnerung, einige Lehrende sind in der Lage, eine echte Performance zu inszenieren, indem sie wie Schauspielende Körpersprache und Raum nutzen. Diese Selbstinszenierung wiederum hat ihren Platz nur in der körperlichen Präsenz im Lehrervortrag.

Einsatz von Videos: eine Frage der Technik und des Genres

Wie schon angedeutet ist die Frage nach Präsentationstechnik und -form von hoher Bedeutung: „Zu aller erst sollte man es unbedingt vermeiden, ein Erklärvideo frontal vor der gesamten Klasse zu zeigen. Zum Einen gehen damit alle Vorteile verloren[…]. Zum anderen wäre in dem Fall ein Lehrervortrag oder ein gut geführtes Lehrer-Schüler-Gespräch deutlich sinnvoller und individueller an die jeweilige Lerngruppe anpassbar.“ Grundsätzlich ist vor allem ein Erklärvideo als informierendes Video im Plenum wenig sinnvoll eingesetzt. „Einen wirklichen Mehrwert bringt dagegen der Einsatz von Erklärvideos in individuellen Phasen wie Partner- oder Gruppenarbeit, bei mehreren Lernstationen oder als Bestandteil eines Lernzirkels. Hier ist der grundlegende Zweck, durch das Video ein anderes Informationsmedium (Quellentext, Lückentext oder Buch) zu ergänzen oder zu ersetzen. Außerdem lassen sich Erklärvideos ideal zum differenzierten Üben und Wiederholen verwenden.“ Hier zeigen sich die Vorzüge von mobilen Endgeräten. Lernende können aktiv und selbstgesteuert Informationen suchen, individuelle Lernwege suchen und in ihrem eigenen Tempo lernen. Lehrende können durch das didaktische Setting vielfältig differenzieren und verschiedenste Lernmaterialien bereitstellen, darunter eben auch Videos. Doch auch ohne diese technischen Möglichkeiten kann ich vor- und nachbereitende Erklärvideos nutzen, wie Sebastian Schmidt mit seinem Ansatz schon lange zeigt.

Nach unseren Parametern sind aber auch Kurzfilme oder Dokumentationen als inhaltliche Impulse denkbar. Zentral ist dabei unter anderem die Distanz zwischen der Gesprächsleitung und einer zu bewertenden Information, Lehrende sind dabei nicht Informationsquelle. Ähnlich habe ich zum umstrittenen Thema Nahtoderfahrung als Impuls ein Video aus der Serie Quarks gewählt. So können Videos durchaus plenar als Impuls für ein folgendes Unterrichtsgespräch dienen. Darin zeigt sich hier unser letzter Schalter, ein Wechselschalter der Darbietung: individualisiert vs. plenar.

Veränderung von Unterricht

Die große Frage dahinter ist letztlich, inwieweit ich Bildung zeitgemäß gestalte, wenn ich vom Lehrervortrag zum Video wechsle. Jan Weber kritisiert, es lässt sich „wunderbar der klassische Lehrervortrag in ein Erklärvideo packen und im Unterricht erledigen die SchülerInnen die Aufgaben aus dem Buch in Einzelarbeit. Ergebnisse können anschließend im Plenum als Musterlösung angeschrieben werden. Dass dieses Vorgehen an bestimmten Stellen sehr gewinnbringend sein kann, möchte ich nicht bestreiten, nur habe ich damit noch keinen Unterricht verändert oder gar verbessert. Ich dehne ihn nur zeitlich aus.“

Die entscheidende Frage ist daher eher, wie ich Eigenaktivität und Eigenverantwortung von Lernenden nachhaltig stärke, also wegkomme von präsentierten Informationen sowie vorgegebenen Aufgaben und Lernwegen. Wie also kann ich Lernenden in einer Welt der Digitalität den Ausgang aus ihrer unverschuldeten Unmündigkeit weisen?

cc by Niels Winkelmann