WZ-Kolumne

Unterrichtsfeeling in der Videokonferenz?

„Kommt in Videokonferenzen eigentlich Unterrichtsfeeling auf?“, fragt Moritz am Telefon. „In der Videokonferenz meiner Abteilung ist oft Schweigen im Walde!“

Ich bin froh – auch anderen fällt die Umstellung schwer. Aber Unterrichtsfeeling? Wann kommt das auf? Für mich braucht das gemeinsame Zeit. Und Lernen.

Ich selbst lerne beim Lesen oder durch Vorträge. In meiner Schulzeit also durch Lehrervorträge und Schulbücher. Nun sind digitale Möglichkeiten wie Videos, PodCasts oder Wikis hinzugekommen. Diese Lernschritte laufen individuell im eigenes Tempo.

Außerdem muss man Gelerntes üben und anwenden. Individuell oder in Partnerarbeit mit gegenseitigen Erklärungen. Man gibt einander Impulse, kann einander helfen und anspornen. Wenn ich diese Zusammenarbeit im Klassenraum erlebe, spüre ich produktive Unruhe, da beginnt Unterrichtsfeeling. Das kann ich aber digital als Lehrer nicht erleben, nur in Berichten meiner Lernenden erahnen.

Erleben kann ich das in Gemeinschaft, wenn vorher das Interesse aller an etwas geweckt wurde. Wenn alle von einem Versuch überrascht oder mit einer Geschichte zum Nachdenken angeregt wurden. Das ist schwierig auf Distanz, unmittelbare Wirkung ist selten produktiv umzusetzen. Und auf Distanz fehlen mir Kanäle zum Agieren: durch Blickkontakt aktivieren; im Raum bewegen und durch Nähe gedanklich auf ein Thema fokussieren. Vor allem hat in einer Videokonferenz jedes Kind 1-2 Minuten eigene Redezeit, wenn ich gar nichts sage. Den Rest der Zeit müssen alle zuhören. Und ich kann nicht wissen, wer gedanklich dabei ist.

Lieber versuche ich, die Kinder miteinander in Kontakt zu bringen, Lernsituationen zu schaffen, in denen miteinander und voneinander gelernt wird. In digitaler Gruppenarbeit erhöhen sich aktive Zeit und Redezeit pro Kind. Daher arbeiten wir wenig synchron. Vieles läuft asynchron, also ungleichzeitig. Erklärvideos kann man zurückspulen. Übungsaufgaben im eigenen Tempo bearbeiten. Das geht teilweise besser als im Klassenzimmer, dem Ort der Gleichzeitigkeit.

„Bist Du noch dran?“, fragt Moritz. Er muss sich vorkommen wie ich in Videokonferenzen. Schweigen am anderen Ende. Wenn auch manch echter Dialog gelingt. Wenn Interesse geweckt und Gruppenergebnisse eingebracht wurden.

cc by Niels Winkelmann

Allgemein

Fernunterricht als Chance für digitale Helfer und formative Assessments

Januar 2021. Ich darf meinen Prüfungskurs Religion in zwei Räumen gleichzeitig unterrichten. Deutsch und Mathematik sowie das Seminarfach unterrichte ich (mindestens) drei Wochen rein digital. Ich möchte die Situation als Chance begreifen und digitale Helfer möglichst gut nutzen. Und ich möchte mich dabei an den Ratschlägen von Krommer/Wampfler/Klee orientieren:

So viel Empathie und Beziehungsarbeit wie möglich, so viele Tools und Apps wie nötig.
So viel Vertrauen und Freiheit wie möglich, so viel Kontrolle und Struktur wie nötig.
So viel einfache Technik wie möglich, so viel neue Technik wie nötig.
So viel asynchrone Kommunikation wie möglich, so viel synchrone wie nötig.
So viel offene Projektarbeit wie möglich, so viele kleinschrittige Übungen wie nötig.
So viel Peer-Feedback wie möglich, so viel Feedback von Lehrenden wie nötig.

Zum Schulsetting

Als niedersächsisches Gymnasium haben wir im Januar den Jahrgang 13 im Präsenzunterricht, die übrigen Jahrgänge lernen nur zuhause. In der Schule haben wir den Luxus eines ziemlich gut funktionierenden W-LAN, über IServ können wir Videokonferenzen abhalten und Aufgaben stellen, sodass eine technische Infrastruktur als gute Grundlage vorhanden ist.

Mathematik (Klassen 6 und 8)

In Mathematik arbeite ich in zwei iPad-Klassen seit dem Herbst mit einer Variante von EduScrum (Beitrag folgt). Die Schüler:innen arbeiten in Kleingruppen, im Herbst an die Sitzordnung gebunden, nun in selbstgewählter Formation. In den Gruppen bekommen sie den Auftrag, sich den nächsten Themenabschnitt selbst zu erarbeiten:

Wie im Herbst sollen sie sich zunächst die Einführungen im Buch erarbeiten und/ oder Erklärvideos dazu schauen. Anschließend haben sie Übungsaufgaben im Buch nach Wahl, am Ende nutzen sie Bettermarks oder Anton, um zu überprüfen, ob sie die Aufgaben beherrschen. Als Abschluss bekommen sie je individuelle Aufgaben (wie die Teilaufgaben bei einer Mathematikarbeit), für die sie in einem Video die Lösung vorrechnen. Damit möchte ich eine Form des formativen Assessments nutzen und den Schüler:innen Feedback und Gelegenheit geben, einen verbesserten Versuch zu wagen. Inwieweit hier ein PeerReview möglich wird, möchte ich austesten, indem die Videos in ein Padlet hochgeladen werden, sodass sie bewertet und kommentiert werden können. In dieser Arbeitsphase möchte ich die schnelleren Lernenden mit komplexeren Zusatzaufgaben oder selbstgewählten Forschungsaufgaben oder Projekten fordern.

Nach dieser Arbeitsphase schließt sich eine Reflexion in der Gruppe an, wie der Arbeitsprozess (selbst) organisiert war, bevor wir in den nächsten Themenabschnitt übergehen.

Deutsch (Klasse 10): Rollenbiografie

In Deutsch steht als nächstes Thema Drama auf dem Plan. In der letzten Fachkonferenz haben wir beschlossen, dass wir die Klassenarbeit „Rollenbiografie“ ersetzen können durch eine Portfolioarbeit.

Daher habe ich meine Schüler:innen gebeten, ein Drama (aus einer Liste, folgt) auszusuchen oder mir ein anderes vorzuschlagen. Damit sie weiter in sozialen Zusammenhängen arbeiten, sollen sie Gruppen bilden, in denen sie sich das Drama (kreativ) erarbeiten (Liste mit Möglichkeiten folgt).

Anschließend sollen sie individuelle Rollenbiografien erarbeiten. Dafür erstellen sie Entwürfe, für die sie in Kleingruppen (mit mir zusammen) Feedback bekommen, um diese weiterzuentwickeln und zu überarbeiten. Als digitales Tool möchte ich auch hier Padlet nutzen, möglicherweise aber auch ein digitales Portfolio in ILIAS erstellen lassen. Aus den Ergebnissen der Gruppenarbeitsphase und der individuellen Arbeitsphase erstellen sie dann ein Portfolio mit den besten Ergebnissen. Dazu erstellen sie ein Vorwort, das die eigene Lernentwicklung in den Blick nimmt (Anleitung folgt).

Deutsch (Kurs auf erhöhtem Niveau in Jg. 12)

Mein Deutschkurs hatte sich noch im Dezember für Faust als Wahlpflichtmodul entschieden. Daher starte ich auch hier ein Lektüreprojekt. Nachdem die Schüler:innen in der ersten Doppelstunde „Trezy spricht Blume“ zu den drei Prologen gelauscht haben, sollten sie drei wichtige Zitate dazu notieren und die dahinterstehenden Themen zuordnen. Der Versuch, mit einem oncoo.de/placemat in den Austausch zu kommen, ist leider in der folgenden Videokonferenz gescheitert, sodass wir über das Whiteboard Themen gesammelt und Gruppen gebildet haben. Die Gruppen erarbeiten nun (in unserem bisher wenig genutzten ILIAS) Wiki-Einträge zu ihren Themen. Die Einträge sollen sie in der nächsten Videokonferenz vorstellen, sodass die Lerngruppe (und ich) Feedback geben können. Danach sollen die Einträge dann ausgearbeitet, online gestellt und kommentiert sowie im Sinne der Referentialität vernetzt werden.

Im zweiten Teil des Januars soll das Pflichtmodul vertieft werden (Figuren- und Konfliktgestaltung, Kommunikation in Dramenszenen). Prozessorientiert sollen dafür zu den Themen aus dem Wiki individuell Analysen von Figuren, Konflikten oder Kommunikation anhand von Dramenszenen erwachsen. Auch hier werden wir in Videokonferenzen (Peer)Feedback ermöglichen für eine Weiterentwicklung der Analysen.

Seminarfach (12)

Im Seminarfach stehen im Februar die Facharbeiten an. Diese Wochen hatten wir eine Einführung in die Landesbibliothek Oldenburg. Gezeigt (und geübt) wurden vor allem das Leihverfahren und die Literaturrecherche, aber auch die Fernleihe war eine Thema. Darüber hinaus haben meine Schüler:innen die Möglichkeit der Online-Facharbeiten-Sprechstunde kennengelernt.

In den nächsten beiden Wochen geht es darum, die Themen zu vereinbaren und die Formalien zur Erarbeitung einer Facharbeit zu klären. Dafür habe ich bereits im Dezember als Aufgabe in IServ um Themenformulierungen und zugehörige Fragen gebeten. Daher weiß ich, dass viele Schüler:innen da schon eine Idee haben. Diese werden wir in den nächsten Wochen sprechstundenartig in Videokonferenzen konkretisieren. Parallel erarbeiten die Schüler:innen in einem Selbstlernkurse in ILIAS die wichtigsten Grundlagen für das Erstellen einer Facharbeit. Dafür habe ich schöne Materialien bei wirlernenonline.de gefunden, beispielsweise haben sich die Schüler:innen bereits im Dezember einen vorläufigen Arbeitsplan erstellt.

Glücklicherweise habe ich die Schüler:innen darauf verpflichtet, sich eine Microsoft365-Lizenz über die Schule zu holen. Das soll es mir im Februar/ März erlauben, eine Fernbegleitung bei der Facharbeit zu leisten. Dann kann ich allen erklären, wie sie mir ihre Facharbeit freigeben können, damit ich ggf. Feedback im Prozess geben kann – so wie sie mir sonst in den Arbeitsphasen bereits Auszüge gezeigt haben. Natürlich überarbeite ich keine Textabschnitte, kann aber beraten, was die weiteren Schritte angeht. Ich bin gespannt, ob ich im Februar in Präsenz oder auf Distanz beraten darf.

Ein Ausblick

Ich glaube, dass ich in allen Konzepten den Lernenden viele Freiheiten und viel Verantwortung geben kann. Ich glaube, dass ich die Beziehungsarbeit im Blick behalten muss, aber die meisten sind bereits älter und fast alle lernen in sozialen Zusammenhängen. Bei den Tools und Apps sowie der Technik haben wir vieles bereits eingeführt, aber natürlich werde ich immer wieder neue Dinge ausprobieren.

Ich setze viel auf asynchrone Kommunikation mit den Schüler:innen, die Projekte hingegen sind darauf ausgelegt, telefonisch oder in selbstorganisierten Videokonferenzen und Chats synchron zu kommunizieren. Synchron kommunizieren wir vor allem in (Peer)Feedbacks, da ich die bisher noch nicht ausreichend kultiviert habe. Das ist unbedingt weiterzuentwickeln! Kleinschrittige Übungen habe ich aktuell fast nur in Mathematik, das liegt in EduScrum viel in der Selbststeuerung. Darauf bin ich sehr gespannt, wie gut das funktioniert, sehe ich teilweise in den LogBüchern (im Textmodul in IServ), aber letztlich erst im formativen Assessment.

Es bleibt spannend!

Zeitgemäße Bildung

Das Mantra vom Präsenzunterricht

März 2020: Corona breitet sich aus, Schulen werden geschlossen. Die Zeit scheint günstig für das #Twitterlehrerzimmer – digitale Modelle eröffnen Möglichkeiten, schulisch initiiertes Lernen auch zuhause stattfinden zu lassen. Phillippe Wampfler beispielsweise eröffnet vor den Schulschließungen in Deutschland seinen anleitenden Youtube-Kanal „#digifernunterricht“. Gemeinsam mit Wanda Klee und Axel Krommer entwickelt er „Impulse zum Lernen auf Distanz“, die im Namen mehrerer Kultusministerien veröffentlicht werden. In den Ministerien werden Szenarien für den Herbst erarbeitet, neben dem „Präsenzunterricht“ scheint Hybridunterricht auch mittelfristig eine fast reguläre Unterrichtssituation zu sein. So schlägt Jan-Martin Klinge im Juni vor, dass jene „in Verantwortung genommen werden, die dafür bezahlt werden und die örtliche Situation weit besser kennen, als jeder Politiker: Die Schulen selbst.“

Doch weit gefehlt. Das Imperium schlägt zurück: Die KMK entscheidet sich, Szenarien nicht an Inzidenzen zu koppeln. So kündigte Niedersachsens Kultusminister Grant Henrik Tonne an, „mit aller Kraft den Präsenzunterricht […zu] verteidigen“ und koppelte später gegen den Rat des RKI Klassenteilungen an eine Inzidenz von 200.

Hybridunterricht mit flexiblen Lösungen wirkt Ende 2020 wie ein ungewolltes Szenario: unbedingt zu vermeiden. Ich sehe es als systemische Reaktion und möchte es nach Felix Stalder und Jöran Muuß-Merholz als Verstärkerphänomen höherer Ordnung innerhalb eines Kulturkampfes einordnen.

Kulturdominanz bei Stalder

Um den Kulturkampf zu verdeutlichen, greife ich auf Stalders Analyse postkolonialistischer Theorien zurück (vgl. auch im Weiteren Felix Stalder: „Kultur der Digitalität“. Berlin 2019. S. 49-58). In diesen sieht er Wegbereiter für die Möglichkeit, unterschiedliche Positionen jenseits hierarchischer Ordnungen (wie in unserem Falle in der Kultusbürokratie) auszuhandeln. Auf Basis der Theorien von Edward Said zeichnet er das Bild einer dominanten Kultur, deren Status in der Kolonialisierung wurzelt. Zugleich wurde dabei eine andere Kultur marginalisiert. Eine ähnliche Konfiguration zeigt sich im asymmetrischen Gegenüber von Gutenberg-Galaxis und Kultur der Digitalität. Letztere wurde allerdings nicht in einem Prozess marginalisiert, sondern kam neu hinzu.

Nach Stalder und Said werden die Begrifflichkeiten beider Kulturen von der dominierenden Kultur aus gedacht: „Ein solches Repräsentationssystem […] kann nur dann seine Wirkung entfalten, wenn es ‚hegemonial‘ wird, das heißt, wenn es als selbstverständlich wahrgenommen und nicht mehr als Zu-, sondern als Beschreibung gilt“ (S. 51). Entsprechend dominiert nach wie vor die Vorstellung von Schule als partiell zu digitalisierendem, möglichst aber digitalfreiem Raum. Diese ist vom Philologenverband („Pädagogik vor Technik“, hier schön von Axel Krommer beleuchtet) bis hin zu Manfred Spitzer vorherrschende Meinung: „Warum nicht erst die Grundlagen für Digitaltechnik mit analogen Mitteln aufbauen, um danach umso besser mit digitalen Mitteln umgehen zu können?“ Diese als Beschreibung wahrgenommene Zuschreibung wirkt bis in die Lehrerausbildung hinein: „Von allen Fachgruppen am wenigsten aufgeschlossen gegenüber digitalen Medien sind die Lehramtsstudierenden.“

Demgegenüber stehen engagierte Lehrer:innen und Forscher:innen mit der klaren Vorstellung, dass sich ein Paradigmenwechsel von der Buchkultur zur Digitalität vollzieht, den auch Schule konsequent gehen muss. Zwar gibt es bereits die Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ aus der Kultusministerkonferenz, diese reicht aber nicht aus, da die erdachten Kompetenzen selbst noch eine Zuschreibung aus der Buchkultur sind: „Die Beschränkung auf Mündlichkeit, Gedächtnis, Handschrift und das einzelne Individuum kann jedoch die Lernwirklichkeit der Kultur der Digitalität nicht angemessen repräsentieren.“ Sehr pointiert formuliert Krommer metaphorisch den Wunsch: „Ole muss den Würfel sehen!“ (35:07).

Diese Diskussion kann man auch in der Diskussion um „Präsenzunterricht“ beobachten. Allein der Begriff war bis zum März undenkbar: „So selbstverständlich wie Strom war Präsenz für die Planung von Unterricht.“  (21:53). Mittlerweile ist der Begriff zum Mantra aller Kultusminister geworden. „So legte die KMK bereits im Juni fest, die Schulen nach den Sommerferien im Regelbetrieb zu öffnen – und dafür die Abstandsregel im Unterricht zu streichen.“ Dafür wurden sämtliche Hinweise aus dem RKI übergangen, Vorschläge der Leopoldina gar von der NRW-Bildungsministerin Yvonne Gebauer als „untauglich“ bezeichnet.

Damit ist die Hegemonialität hier auch autoritär begründet, da sie von den Kultusministerien ausgeht. Der Bundesvorsitzende des Verbands Deutscher Realschullehrer (VDR), Jürgen Böhm, wünscht sich hingegen „eine klare Linie, mit klaren Vorgaben. Wir haben die Instrumente, die heißen: Maskenpflicht, Abstandsregel – Hybridunterricht. Man muss sie aber zum Einsatz bringen.“ Aber wie beim vielzitierten Solinger Weg wurde in NRW genau das verboten: „Der Präsenzunterricht in offenen Schulen habe für die geistige, die soziale und die persönliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen höchste Bedeutung, so die Ministerin.“

Innerhalb von dominierenden Kulturen beschreibt Stalder dieses Phänomen als Selbsttäuschung: „Sie tauchen die Welt, die sie beleuchten, in ihr eigenes Licht.“ (S. 50) Das diene primär der Identitätsbildung: „Einerseits trägt sie als Selbstbeschreibung zur eigenen Identitätsbildung bei, da [sie] sich […] Eigenschaften wie „Rationalität“, „Ordnung“ oder „Fortschritt“ zuordnen, die andere Seite hingegen mit […] „Chaos“ oder „Stillstand“ identifizieren.“ (S. 51) Diese Wahrnehmung der KMK-Entscheidungen lässt im Blog von Patricia Drewes beobachten: „Menschen treffen Entscheidungen auf der Basis ihrer intuitiven Wahrnehmung von Schule als gesellschaftliche Aufbewahr- und Reproduktionsanstalt im analogen Raum (und werden darin von schlecht funktionierenden Lernplattformen, Störungen in eigenen Videokonferenzen und die Wahrnehmung von Kontrollverlust in Social Media PR bestätigt).“ Traditionelle Schule sorgt für Ordnung, Distanzunterricht funktioniert hingegen nicht, so ist die Wahrnehmung. Ähnlich deutet das Lars Zumbansen in seiner lesenswerten Analyse der semantischen Räume im Mantra vom Präsenzunterricht: „Die Abwertung des Raumes “Distanzunterricht” wird dabei aus kolportierten Erfahrungen aus dem ersten Lockdown (t 1-2) gespeist: Chaos, monatelange Funkstille zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen, bevor dann die segensreiche Idee des flächendeckenden Präsenzunterrichts (t 2) geboren wurde.“

So liest sich die Entscheidung der Minister als nachvollziehbare Selbsttäuschung. Stalder beschreibt dieses als Denken in „Kategorien, die wesentlich dazu beitragen, die Zustände hervorzubringen, die sie zu beschreiben vorgeben.“ (S. 50) Im Hinblick auf das Schulsystem würde damit erklärt, „dass die Strukturen von Schule offenbar sehr stabil sind“, wie Drewes bedauernd reflektiert.

KMK-Entscheidung als Verstärkerthese höherer Ordnung

Auf einer abstrakteren Ebene lässt sich die Reaktion der Kultusminster auch im Sinne der Verstärkerthese lesen: Jöran Muuß-Merholz hat […] darauf hingewiesen, dass digitale Medien schlicht nur die bestehende Lernkultur verstärken könnte: Wer eher behavioristisch unterwegs ist, wird bewusst oder unbewusst die entsprechenden Potenziale des Digitalen nutzen, um dies zu verstärken – wer konstruktivistisch unterwegs ist genau so.“

Die Entwicklungen, die durch technische Innovation in der Schule stattfinden, sind also sehr ambivalent. Während die Pioniere der Kultur der Digitalität in Corona eine Chance sehen, Dinge auszuprobieren und zu verändern, neigen die Kultusminister und auch Teile der Bevölkerung dazu, aufgrund der vermeintlich schlechten Erfahrungen aus dem Frühjahr Unterricht und Lernen stärker zu kontrollieren. Eine unkontrollierte Nutzung von digitalen Medien zuhause scheint demnach nicht sinnvoll, nur eine kontrollierte und dosierte Nutzung im Präsenzunterricht würde funktionieren. Das würde die Entscheidungen der KMK verstehbar machen, ebenso die Weigerung, die Protokolle der Sitzungen zu veröffentlichen. Der eindimensional-polemische Kommentar von Christian Rickens im Handelsblatt wäre insofern gespeist von den reproduktiven Kräften des Systems, hier in Form der Wirtschaft: „ ‚Homeschooling‘, so der Euphemismus für diese geistige Armenspeisung, ersetzt nicht einmal annähernd den Präsenzunterricht im Klassenraum.“

Dementsprechend forderte die baden-württembergische Kultusministerin Eisenmann jüngst Präsenzunterricht „unabhängig von den Inzidenzzahlen“ für Januar 2021. Dagegen regt sich nun aber gewerkschaftlicher Widerstand von Seiten der GEW: „Präsenzunterricht ist gut und wichtig. Ihn als alternativlos darzustellen und nach dem Prinzip „Augen zu und durch“ zu fordern ist ignorant und zeigt wie wenig das @KM_BW die Wirklichkeit in den Schulen kennt!“

Für Stalder resultiert schließlich das Ziel, „eine Sprache, ja eine kulturelle Landschaft zu entwickeln, die ohne hegemoniales Zentrum auskommt und damit auf Vielheit statt auf Einheit ausgerichtet ist.“ (S. 52) Es bleibt also die Frage nach den konkreten Möglichkeiten, Wege auszuhandeln, die nicht rein von oben verordnet, sondern auch von unten ermöglicht sind.

Hybridisierung als Aushandlung von Kultur bei Stalder

Dafür setzt Stalder der auf Hegemonialität basierenden Dominanz bei Said die konstruktive Sicht von Homi K. Bhabha gegenüber: Hybridisierung weist „darauf hin, dass die gesamte Kultur rund um Verhandlungen und Konflikte konstruiert“ (Homi K. Bhabha, zitiert nach Stalder, S. 53) und somit ein notwendiger Prozess ist. „In allen kulturellen Praxen gibt es den – manchmal guten, manchmal schlechten – Versuch, Autorität zu etablieren.“ Bhabhas lösungsorientierter Ansatz verweist auf die Chancen: „Hybridisierung heißt für mich nicht einfach Vermischen, sondern strategische und selektive Aneignung von Bedeutungen, Raum schaffen für Handelnde, deren Freiheit und Gleichheit gefährdet sind.“ (Bhabha nach Stalder, S. 53). Auch wenn Freiheit und Gleichheit in der Hierarche einer Bürokratie nicht funktionieren, geht es dennoch um Klinges Idee, die in der Ablehnung des Solinger Weges durchkreuzt wurde. Schulen werden eigenständig genannt, aber extrem restriktiv behandelt, wie Drewes pointiert beschreibt: „Unsere Rolle als Lüftungsmanager, Maskenkontrolleurinnen, Sitzplanprotokollanten, Kontaktnachverfolgerinnen haben wir mit Bravour bewältigt.“ Aber: „Gruppenarbeiten wurden vielfach als nicht aerosolkonform und zu kontaktverfolgungsintensiv abgetan“, wodurch für Drewes unser eigentlicher pädagogischer Auftrag zu kurz kommt. Im Gegenteil hinterfragt sie die Motive: „Viel deutlicher zeigt sich, dass hier ein System […] interessante Abwehrmechanismen auffährt, um sich nicht mit Veränderung auseinandersetzen zu müssen: Die Lehrkräfte seien nicht kompetent genug […], wir schaffen keine Schultransformation in der Pandemie […], die Schüler*innen seien aber so unselbstständig […]. Wer wirksam sein möchte, […] sollte […] gegen die Organisation denken und deren Praktiken auf Zeitgemäßheit und Sinnhaftigkeit hinterfragen.“

Damit zeigt sie für Stalder die Strategie der Marginalisierten: „Hybridisierung ist also eine kulturelle Strategie, um von außen festgeschriebener Marginalität zu entkommen: Subjekte, die aus der Perspektive der dominanten Kultur dazu nicht befähigt sind, eignen sich Kultur an und verwandeln diese in etwas anderes. […] Damit wird eine kulturelle Auseinandersetzung in Gang gebracht und Bedeutungshoheit hinterfragt.“ (S. 53) Das macht Drewes, indem sie eigene Kolumnen bloggt, denn: „Wer die Kultur der Digitalität und die damit verbundenen kreativen Möglichkeiten verstanden hat, gestaltet Kolumnen.“

Damit handelt sie genau im Sinne von Stalder und Bhabha: „Es handelt sich also um eine Strategie, mit der hegenomiale kulturelle Rahmenbedingungen aufgebrochen werden können, die Handlungsfähigkeit sehr ungleich verteilen, und mit der das […] als eigenständige und eigenwertige kulturelle Produktion […] verhandelbar gemacht werden kann.“ (S. 54) So wird ein Prozess der Aushandlung möglich, da Formen und Sprachen zur Verfügung stehen, um diese Forderungen zu artikulieren und „auf ihrer Grundlage neue Positionen in der öffentlichen Auseinandersetzung zu legitimieren und bestehende Mechanismen der kulturellen Marginalisierung anzugreifen.“ (S. 56) So können sich weitere gesellschaftliche Gruppierungen „aktiv in kulturelle Prozesse“ (S. 56) einmischen: „Personen, deren Identität und Erfahrung [anders… ] geprägt sind“ (S. 56). Hier spielen die Denkweise und die Erfahrung der Protagonisten eine große Rolle. So modelliert Drewes nach Stalder – wie viele Mitglieder des #Twitterlehrerzimmers – „ihre spezifische Erfahrung als konstitutiven Beitrag für die Gestaltung der Gegenwart – in Verbindung und in Konflikt mit anderen Beiträgen, aber auf Augenhöhe und mit gleicher Berechtigung wie diese“ (S. 58). Sie kritisiert beispielsweise das „Beharren auf traditionellen Formen der Leistungsüberprüfung“ und betont damit ein zentrales Thema aus der Kultur der Digitalität: die Forderung nach einer Weiterentwicklung der Prüfungsformate. Krommer erläutert, Schule setze „in der Regel immer noch auf Prüfungsformate, die einseitig auf den Paradigmen der Oralität und Skriptografie beruhen und strikt auf das isolierte Individuum ausgerichtet sind. Im Abitur gibt es hand(!)- schriftliche Examina und mündliche Prüfungen, für die der Leitspruch ‚Du weißt nur, was Du im Gedächtnis trägst‘, gilt und in denen jeweils die Leistung eines einzelnen Menschen im Zentrum steht.“

Dass die Gegenwehr aus der KMK nun so groß ist, überrascht nach Stalder nicht: „Dass im Alltag vielfältige Formen der Diskriminierung […] nicht nur weiter wirksam sind, sondern auch als Gegenreaktionen zu dieser neuen Situation vermehrt zu beobachten sind, überrascht nicht, schließlich werden hier etablierte Machtansprüche infrage gestellt.“ (S. 58).

Ein kleiner Ausblick

Damit bleibt die Frage, in welche Richtung sich Bildung in Deutschland entwickelt. Geht es in Richtung Datadaktik oder Digidaktik nach Beat Döbeli Honnegger oder halten wir die Kultur der Digitalität ganz aus unseren Schule heraus, damit sich Kinder besser konzentrieren können? So vertritt Bildungsforscher Michael Kerres gar die These: „Wir wollen den Bildungsbereich gar nicht digitalisieren!“

Für mich jedenfalls ist die Perspektive für 2021 klar: Mehr bloggen, mehr vernetzen, Deutungshoheiten hinterfragen!