Zeitgemäße Bildung

Der Delfinarium-Effekt und die Kultur der Digitalität

Warum Schüler:innen wie im Delfinarium (nur) für Belohnungen springen, aber Chancen in der Kultur der Digitalität liegen

Seit meiner Examensprüfung 2004 beschäftigt mich ein Bild, an das ich mich seit dem Lesen von Jöran Muuß-Merholz‘ „Medienbegriff des Pinguins“ (S. 50ff.) wieder neu erinnere: der Delfinarium-Effekt. Dabei verbindet beide nicht nur eine Tiermetapher, bei beiden geht es um die Kultur der Digitalität. Der Delfinarium-Effekt problematisiert mit der Motivationsfrage ein pädagogisches Thema, bei dem die ermöglichende Funktion digitaler Endgeräte große Chance für Lernprozesse bietet.

Der Delfinarium-Effekt

Das Leitmotiv meiner Prüfung stammt aus „Pädagogik heute“ (9/2002):

„In freier Wildbahn springen Delphine sehr häufig und aus eigenem Antrieb. Im Delphinarium springen sie signifikant seltener, machen ihre Sprungkaskaden nur mehr dann, wenn ihnen ein Fisch hingehalten wird.“

Ursula Drewes zitiert aus: Anton Strittmachers „Alles Motivieren ist Demotivieren“. In: Journal für Schulentwicklung 5/2001 Heft 4

Die Analogie kontrastiert Drewes mit einem Zitat von Aristoteles: „Der Mensch ist von Natur lernlustig.“ Den Kontrast kennen wir aus der Schule: Kinder zeigen ihre Lernlust und ihre Neugier viel zu schnell viel zu wenig. Stattdessen melden sie sich, wenn eine Frage gestellt wird, und zeigen Leistung, wenn sie gefordert wird und wie sie gefordert wird. Oder sie gehen in die Verweigerung. Aber die innere Lernlust hat kaum einen Platz im traditionellen Unterricht.

Traditioneller Unterricht wirkt als Delfinarium

Der Delfinarium-Charakter des traditionellen Unterrichtes wurzelt vor allem in den Bewertungssystemen. Indem ein erheblicher Teil der Note durch Klassenarbeiten „ge-leistet“ wird, ist das Verhalten der Lernenden darauf fokussiert:

„Ist das klausurrelevant?“

Kaum eine Phrase verhindert intrinsisch motiviertes Lernen besser als die (kluge und effiziente) Überlegung nach der Sinnhaftigkeit von Lernprozessen. An deren Ende zählt meistens nicht die innere Welt der Lernenden, nicht das Interesse, nicht die Motivation. Nur die äußere Evaluation in Form einer Klassenarbeit oder Klausur. Vereinfacht gesagt: „Gelernt wird, was geprüft wird!“ Das interessiert Lernende selten nachhaltig, sondern steht auf dem Lehrplan.

Auch das Unterrichtsgespräch ist von Bewertung geprägt. Bei mündlicher Mitarbeit stehen Qualität und Quantität der Beiträge im Fokus. Dadurch werden hochwertige Beiträge variiert wiederholt, damit die mündliche Mitarbeit in der Quantität positiv bewertet wird. Unterrichtende müssen daher neben der Moderation auch immer eine Plagiatsprüfung vornehmen. Und Lernende sind oft weder am Lernfortschritt noch an Gesprächsverlauf oder Thema, sondern an der Note orientiert.

All das prägt zudem das Miteinander. Vor allem wird das Einzelkämpfertum betont. Zusammenarbeit wie „Vorsagen“ oder „Abschreiben“ sind verboten. Individuelle Leistung zählt, Teamleistung nicht. Dabei sind sie in meinem Menschenbild und meiner Vorstellung von Lernen mit den 4K-Skills, aber auch für die Arbeitswelt von zentraler Bedeutung. Dennoch wird situativ untersagt, dass Hausaufgaben gemeinsam gemacht werden. Dann können Unterrichtende nicht mehr unterscheiden zwischen selbst gelösten und abgeschriebenen Lösungen.

Dabei ist Kooperation auch in Klassenarbeiten möglich, wie eine „Klausur ohne Aufsicht“ von Hendrik Haverkamp vom Institut für zeitgemäße Prüfungskultur zeigt. Auch eine Bewertung von Gruppenarbeiten wie bei Carsten Rasche wäre als Alternative zur Klassenarbeit denkbar. Er beschreibt als „Erfolgsrezept […], dass sich die Kinder oder Jugendlichen aus den jeweiligen Lernteams am letzten Termin der Unterrichtseinheit mit Scrum untereinander und gegenseitig selbst bewerten.“ (S. 120)

Letztlich halte ich im traditionellen Unterricht oft wie im Delfinarium meinen Lernenden eine gute Note als Belohnung hin. Damit sie etwas Tolles sagen, wenn ich danach frage, oder etwas Tolles aufschreiben, wenn ich ihnen die Klassenarbeit hinlege. Dadurch bleibt meinen Schüler:innen „aufgrund restriktiver Lernbedingungen gar nichts anderes übrig […], als in der gewünschten Weise zu lernen. Aber dieses Lernen ist nicht auf das Eindringen in den Lerngegenstand gerichtet, sondern lediglich darauf, die Lehrenden zur Abwendung von Sanktionen zufrieden zu stellen“. Dann habe ich in der guten Absicht, traditionellen Unterricht zu gestalten, meinen Lernenden (und mir) den Delfinarium-Effekt aufgezwungen.

Dieser wirkt sehr nachhaltig: „Ein durch defensives Lernen gekennzeichneter jahrelanger Sozialisationsprozess führt letztlich zu einer lernfeindlichen beziehungsweise lernlähmenden Grundhaltung, welche in immer stärkerem Gegensatz zu dem für die gesellschaftliche Entwicklung notwendigen lebenslangen Lernen und zur deshalb vom Individuum geforderten lebenslangen Lernbereitschaft gerät“.

Lernlust und Delfinsprünge können nur ermöglicht werden

Stattdessen möchte ich Lernenden ermöglichen, ihren inneren Trieben von Neugier und Lernlust auch in der Schule nachgehen zu können. Ich möchte helfen, dass sie diese Triebe stärken und kanalisieren, dass daraus eine lebenslange intrinsische Lernmotivation entsteht. Dann können sie ihre Lernprozesse nachhaltig selbst steuern und gestalten, egal ob die Lernziele selbst gewählt oder vorgegeben sind:

„Gib einem Mann einen Fisch und du ernährst ihn für einen Tag. Lehre einen Mann zu fischen und du ernährst ihn für sein Leben.“

Konfuzius

Allerdings steht meiner guten Absicht paradoxerweise eine fatale Wirkung gegenüber. Das spiegelt auch der Titel Strittmachers: „Alles Motivieren ist Demotivieren“. Wenn ich meine Lernenden für das Lernen motiviere, erreiche ich schnell eine Demotivation an anderer Stelle – so leidet unter einer kurzfristigen Motivationspritze die langfristige Eigensteuerung. Es zeigt sich die Polarität: Jede Intervention von mir als Lehrer gefährdet die Selbststeuerung, im Zweifelsfall schicke ich Lernende in die von mir verschuldete (Lern)Unmündigkeit.

Aus dieser Falle kann ich nur entkommen, indem ich meinen Schüler:innen Lernen ermögliche, nicht aufzwinge. Delfine kann ich aus dem Delfinarium allenfalls mit hohem Aufwand auswildern. Meine Schüler:innen werde ich alle in die freie Wildbahn entlassen. Insofern sind curriculare Lernziele wichtig, aber nachrangig gegenüber nachhaltigen Persönlichkeitsstrukturen, wie sie das expansive Lernen befördert: „Hier kommt die Lernmotivation aus dem Subjekt selbst, hier kann der Lernende Verantwortung für sein Lernen übernehmen. Sein Lernen ist somit kein Lernen um des Lernens willen, sondern er lernt, um durch die Aneignung neuen Wissens die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.“Aus dieser Motivation heraus können Lernende zum großen Sprung ansetzen.

Sprünge durch Eigenverantwortung in einer Kultur der Digitalität

Natürlich ist eigenverantwortliches Lernen auch ohne digitale Dimensionen von Schule möglich. Meine Portfolioarbeit habe ich ganz klassisch mit Mappen begonnen, erst mit der Zeit kamen digitale Varianten hinzu. Auch wenn die Portfolios durchaus in die Notenfindung eingeflossen sind, haben sich vor allem viele ihren Freiraum gesucht und sich eigene Ziele gesetzt (und modifiziert). So sind viele eigenständige Lernwege entstanden, die vor allem die Selbststeuerung nachhaltig weiterentwickelt hat.

Ähnliches beobachtet Björn Nolte, der sein Projekt „Fingierte Zeitzeugen“ zunächst analog und heute auch digital durchführen ließ. „In der Gestaltung (Schriftart, Layout, Bilder, Videos etc.) haben sich die Möglichkeiten erhöht,“ so gewinnen die Lernenden Entscheidungsspielraum:

„Menschen mögen Auswahlmöglichkeiten“

Kommunikationsexpertin Ursula Eysin im Podcast (32:20)

Neben der Eigenständigkeit befördert Nolte außerdem echte Kollaboration. Dafür werden „tabellarisch alle Rollen aufgeführt und verlinkt, so dass die Schüler untereinander die Tagebücher einsehen können, wenn sie möchten (und freigeben).“

Für Reformpädagogik ist Eigenständigkeit auch zentrales Motiv. Auf der Suche nach zeitgemäßer Bildung aufgrund der Veränderung durch die Kultur der Digitalität zeigt sich, dass reformpädagogische Konzepte „wie geschaffen für das digitale Zeitalter sind.“ Den Grund dafür sieht Jöran Muuß-Mehrholz in der pädagogischen Orientierung: „Denn ihr Verständnis von Schule ist prädestiniert für das digitale Zeitalter, während die traditionellen Schulen vielleicht ihre Technik, aber nicht ihre Pädagogik modernisieren.“ Vor allem geht es ihm bei der Modernisierung um Eigenverantwortung: „Das WIE muss auf ein Empowerment der Lernenden setzen, die ihr Lernen selbst in die Hand nehmen.“

Neben der pädagogischen Konzeption steht für die Eigenständigkeit auch die agile Didaktik im Fokus. In „Agilität und Bildung“ beschreibt Anna Reuter „Agilität als Garant für lebenslanges Lernen im Bildungskontext“ (1.7). Anja Lehmann beschreibt Zusammenhänge zwischen „Montessori-Pädagogik und Agilität“ (3.1). Und Tom Mittelbach bringt „Scrum in die Schule“ (2.10, als eigenes Buch zum Download hier). Bei Scrum erstellen Schüler:innen eigene Lernprodukte (Link zum Blog). Dabei haben sie vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten und können eigenständig und selbstgesteuert arbeiten. Wie es Muuß-Mehrholz beschreibt: „Sie lernen mit Selbststeuerung und Freiarbeit, arbeiten in Projekten und an Problemen der „echten Welt“, oft in Zusammenarbeit mit anderen und orientiert an kreativen Produkten.“

Besonders in den Problemen der echten Welt liegen große Chancen, um Lernende irgendwann auswildern zu können. Dann können die Luftsprünge aus der Schule hinaus ins Leben fortgesetzt werden.

CC by Niels Winkelmann

Bildquelle: https://es.wikipedia.org/wiki/Parque_zoológico_de_Madrid#/media/Archivo:Espectáculo_en_el_delfinario,_Madrid,_España,_2017.gif (cc by SA)

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