Der formale Wahnsinn

Schule. Der ganz formale Wahnsinn.

Die These „Du kannst das Ergebnis der Aufgabe kontrollieren, … aber nicht den Lerneffekt!“ wirkt auf den ersten Blick wie ein Strohmann-Argument: Natürlich kann ich als Lehrer oft nur den Output, das Ergebnis einer Aufgabe kontrollieren. Niemand würde ernsthaft behaupten, dass man damit auch den Lerneffekt kontrollieren könnte. Aber dennoch gehen wir im Unterricht oft implizit davon aus, dass der formale Zugriff auf die Ergebnisse auch der Zugriff auf informale Dimensionen des Unterrichtsgeschehens wie den Lerneffekt wäre – wie ein Beispiel zeigt:

Erwartungen an die Lernprozesse in Schulgesetzen und Fachcurricula

Grundsätzlich sind Erwartungen an Schule klar definiert: Niedersachsen beispielsweise nennt im Schulgesetz an erster Stelle des Bildungsauftrages das Ziel, „die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler“ (§2 Abs 1) weiterzuentwickeln. Dementsprechend adressiert das Curriculum Deutsch (Gymnasium 5-10) primär die Persönlichkeit (vgl. S. 5). Das kommt mir persönlich entgegen, weil es ohnehin mein persönlicher Schwerpunkt ist (mehr dazu hier).

Darüber hinaus werden im Curriculum aber auch konkrete Kompetenzen genannt. Lernende sollen beispielsweise für das informierende Schreiben die elementare Kompetenz erwerben, „den Inhalt von Textabschnitten wieder[zugeben]“ (S. 20). In der Schulrealität muss ich das als Lehrer im Unterricht abbilden und finde dazu schnell im Schulbuch oder im Arbeitsheft eine geeignete Übung mit erklärenden Texten. Und schon wird im schulischen Alltag daraus eine formale Erwartung innerhalb einer formalen Ordnung:

Niklas Luhmann: Der formale Zugriff

„Alle Organisationen, die kontinuierlich spezielle Zwecke verfolgen, bilden ein System offizieller, formal-legitimierter Erwartungen aus.“

(Niklas Luhmann (in: Der neue Chef. S. 14)

Anders gesprochen: Der Unterrichtsalltag bildet in Schulen ein System aus, in dem die formale Erwartung nicht mehr auf dem Bildungsauftrag „Persönlichkeitsentwicklung“ liegt, sondern auf dem korrekten Lösen von Aufgaben. Das liegt einerseits an der fehlenden Operationalisierbarkeit: Ich kann als Lehrer nicht unmittelbar überprüfen, inwiefern die Arbeit an der elementaren Kompetenz „Textabschnitte wiedergeben“ zum Bildungsauftrag „Persönlichkeitsentwicklung“ beiträgt. Andererseits wird auch auf der Ebene des Unterrichtsgeschehens aus der elementaren Kompetenz als Ziel leicht eine andere formale Erwartung: Ich kann als Lehrer innerhalb der Stunde kaum evaluieren, ob die Lernenden die Kompetenz erreicht haben – dafür müsste ich mich intensiv mit jedem einzelnen Lernenden beschäftigen. Ich kann allerdings überprüfen, ob die Aufgabe, die ich gestellt habe, richtig gelöst wurde. Damit reduziere ich also ganz nebenbei die formal-legitimierte Erwartung von „Persönlichkeitsentwicklung“ auf „richtiges Lösen der Aufgabe“. Ob also ein Effekt auf die Persönlichkeitsentwicklung ausgelöst wird, die Frage stellt sich weder für uns Lehrende noch für die Lernenden oder für das System Schule. Und auch die Frage nach dem Erreichen der Kompetenz stellt sich nicht mehr, wir dokumentieren meist nur, ob die Aufgabe richtig oder falsch bearbeitet wurde.

Niklas Luhmann: Der informale Zugriff

Neben der formalen Ordnung besteht auch immer eine informale:

„Eine solche informale Ordnung ist typisch nicht zweckspezifisch, sondern personal orientiert. Ihre Kristallisationspunkte sind diejenigen Bedürfnisse, welche die formale Organisation nicht befriedigt oder durch ihre Einseitigkeit schafft.“

(Niklas Luhmann (in: Der neue Chef. S. 16)

Diese formalen Bedürfnisse können vielfältig sein: Schülerinnen und Schüler wollen einfach einen guten (oder frust- und angstfreien) Tag verbringen, Selbstwirksamkeit erfahren, sinnhafte und transparente Lernprozesse durchlaufen oder die Beziehungen innerhalb der Schulgemeinschaft pflegen. Dementsprechend werden Lernende unterschiedlich bereit sein, formalen Erwartungen zu entsprechen: Wer Angst vor Sanktionen hat, schreibt die Lösung lieber vom Nachbarn ab als jemand, der Selbstwirksamkeit erfahren möchte und deshalb seine Ergebnisse überprüfen wird (mehr zu automatisierter Kontrolle und Selbstkontrolle hier) – oder jemand, der auf den Lernprozess fokussiert ist und deshalb im Sinne einer positiven Fehlerkultur aus Fehlern lernen möchte.

Darauf reagieren wir Lehrenden häufig auf einer der beiden Ebenen, oft mit Kontrolle auf der formalen Ebene oder über den Umweg der informale Ebene. Dabei liegt der Schlüssel eigentlich in der Neujustierung auf der formalen Ebene:

Kontrolle: Zugriff auf formaler Ebene

„Der neue Chef kann versuchen, primär mit den Mitteln formaler Organisation zu regieren, ein dichtes Netz allgemeiner Regeln für jeden Fall auszubauen, verlässliche Kontrollen einzurichten und Verstöße zu ahnden.“

Niklas Luhmann (in: Der neue Chef. S. 38)

Diese Reaktion kennen wir alle aus unserer eigenen Schulzeit, aber auch aus jeder Form von Erziehung und Leitung: Wenn meine Erwartungen nicht präzise erfüllt werden, muss ich gefühlt dafür Sorge tragen. Also kreiere ich präzisere Formen der Kontrolle, variiere die Zeitpunkte der Überprüfungen, präzisiere meine Erwartungen durch ausführlichere Formulierungen, erarbeite Checklisten, anhand derer meine Lerngruppe sich selbst, meine Lernenden einander und natürlich ich sie besser auf dem Weg begleiten kann. Selten überprüfe ich aber meine Erwartungen oder gleiche sie gar mit denen meiner Schützlinge ab.

Formaler Zugriff als Variation des Straßenlaternen-Effektes

Im Grund erweist sich dieser formale Zugriff als Variation des Straßenlampen-Effektes:

„Wir prüfen diejenigen Kompetenzen, die sich gut prüfen lassen.“

Jöran Muuß-Merholz (in Pädagogik 4/22, S. 64)

Allerdings müsste es für die Unterrichtspraxis lauten:

Wir lassen diejenigen Aufgaben bearbeiten, die sich gut kontrollieren lassen!

Und danach haben wir ebenso wie die Schülerinnen und Schüler das gute Gefühl, etwas (richtig) bearbeitet zu haben. Sollte die Bearbeitung der Aufgabe mal nicht gut laufen, führen wir einfach weitere Formen der Kontrolle ein, damit die Aufgabe gut läuft und alle ein gutes Gefühl haben.

Oder wir wechseln auf die informale Ebene:

Informaler Zugriff auf die Lernmotivation

Wenn der Weg über mehr Kontrolle und Überwachung nicht funktioniert, arbeiten Lehrende oft auf der informalen Ebene. Dann wird Beziehungsarbeit geleistet, um Lernende zur Arbeit zu bewegen. Damit greifen wir die Bedürfnisse der Lernenden nach guten Beziehungen auf. Etwas vereinfacht gesprochen greifen wir auf Watzlawicks zweites Axiom zurück:

„Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, wobei letzterer den ersten bestimmt.“

Paul Watzlawick

Wenn wir Lehrenden verstärkt auf der Beziehungsebene arbeiten, arbeiten wir am Fundament gesunder Kommunikation. Aus dieser heraus können wir für Themen, Inhalte und Kompetenzen motivieren. Allerdings kann Beziehung nur Initialzündung sein, auf Dauer keine intrinsische Motivation ersetzen – zumindest wenn das Ziel die Eigenständigkeit der Lernenden ist.

Vor allem sind formale und informale Ordnung weitgehend unabhängig voneinander:

„Die relative Unabhängigkeit von formaler und informaler Ordnung bedeutet nicht, daß Verbindungen und kausale Wechselwirkungen fehlen, sondern nur, daß beide Ordnungen relativ unabhängig voneinander variierbar sind.“

(Niklas Luhmann (in: Der neue Chef. S. 17)

Dementsprechend kann ich als Lehrer zwar auch über die informale Ordnung Schüler:innen aktivieren und motivieren. Letztlich bleibt aber immer die Frage, ob ich nicht den formalen Zugriff neu ausrichten sollte:

Plädoyer für eine Neuausrichtung des formalen Zugriffs

Jöran Muuß-Merholz fordert aufgrund des Straßenlaternen-Effekts, dass wir „die Inhalte von Prüfungen neu denken – und damit die Inhalte und Ziele des Lernens.“ (Pädagogik 4 2022, S. 64) Genau dort müssen wir einhaken: Stunden- und Feinlernziele dürfen nicht mehr unsere formale Erwartung ersetzen. Wir müssen uns wieder auf zentrale Bildungsziele fokussieren und beispielsweise die Entwicklung der Persönlichkeit als formale Erwartung implementieren.

Umsetzen lässt sich das beispielsweise in Form von Selbststeuerung und Persönlichkeitsbildung in Lesejournal- und Portfolioarbeit. Grundsätzlich bietet vor allem Portfolioarbeit vielfältige Ansätze zur Persönlichkeitsbildung, da dort (im Unterricht) sowohl Produkte als auch Prozesse dokumentiert werden und in der Retrospektive Lernwege und damit auch Persönlichkeitsentwicklungen sichtbar gemacht werden können. Dann können ähnliche Übungen gemacht werden, aber nicht mehr mit dem Ziel, dass alle sie richtig lösen, sondern dass alle dazulernen und sich weiterentwickeln.

Natürlich gehen damit auch Schwierigkeiten einher. Derartige Lernwege mit Dokumentation und Reflexion passen kaum ins Notensystem und entsprechen nicht der heimlichen Formalerwartung einer Gaußschen Normalverteilung. Dazu wird auch sichtbar, dass Unterrichtende nicht alles im Griff haben. Lernen ist nicht kontrollierbar, sondern ein Abenteuer, auf das wir uns einlassen müssen.

Denn erst dann, wenn ich einen Dialog mit den Lernenden über individuelle Weiterentwicklung (bestenfalls in ko-kreativen Lernprozessen) anstrebe, habe ich meine formale Erwartung angemessen formuliert. Dann kann ich meine Erwartungen mit den Erwartungen der Lernenden abgleichen. Dann reden wir miteinander über Lernwege und Lerneffekte.

cc by Niels Winkelmann

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