Der Verantwortungs-Flip: Scrum für aktive und selbstbestimmte Lernende

Nachdem meine Klasse sehr erfolgreich in der Arbeit (und den Wiederholungsstunden) den Satz des Pythagoras anwenden konnte, finde ich den Mut, unsere Scrum-Variation zu erläutern, die wir seit Herbst 2020 miteinander kultiviert haben. Die Variation ist die pädagogisch-methodische Grundlage der erfolgreichen Arbeit meiner Schüler:innen, die ihren Lernprozess selbstbestimmt steuern. Sie ist für mich zugleich ein geeigneter Rahmen, um mit Schüler:innen guten Lernprozessen auf die Spur zu kommen und schulisches Lernen in originäres Lernen zu transformieren – für intuitive Lernprozesse der Lernenden gedacht und eine Kultur der Digitalität antizipierend. Zur Orientierung: Dieser Blogpost gliedert sich in (1.) die pädagogischen und konzeptionellen Ideen hinter unserer Variation und (2.) die praktische Umsetzung, (3.) mögliche Einstiege mit anderen Klassen sowie (4.) das weitere Potential.

1. Pädagogische und konzeptionelle Hintergründe

1.1 Wurzeln der (pädagogischen) Idee

Mein Ausgangspunkt war der „Mathe-Blicker“ von Heinz Bayer alias Otto Kraz, aus dem ich 2020 mehrere Ideen mitgenommen habe: Mathematik-Stoff in selbstbestimmten Teams zu erarbeiten, sich dabei weniger auf die Noten und mehr auf das eigene Verstehen zu konzentrieren. Dabei Arbeit und Spaß ausbalancieren, denn Lernen ist Arbeit, bisweilen muss man den Spaß in den Fokus rücken.

Nachdem ich das methodisch nicht umsetzen konnte, inspirierte mich Tom Mittelbach. Er beschreibt sein Konzept „Scrum in die Schule“ in Tim Kantereits Lauschcafé-Podcast. Nun war die Idee klar: Schüler:innen sollen eigenständig in Scrum-Teams Themen erarbeiten, dabei den Lernweg selbst planen, durchführen und reflektieren – und das in einem LogBuch dokumentieren. Neu war die Idee, nicht nur eine „Definition of Done“ einzuführen, sondern auch eine „Definition of Fun“: Teams sollen nicht nur als Ziel definieren, was genau zu erledigen ist, sondern auch, wie sie inhaltliche Ziele mit Spaß als gleichwertigem Ziel verbinden.

Zentral ist dabei Reflexion: Wer über Lernprozesse nachdenkt, beginnt bewusster zu lernen und entwickelt Routinen, eigene Lernprozesse zu überwachen. So kann eine kontinuierliche Selbstbeobachtung einsetzen, die nicht nur für das Lernen förderlich ist, sondern auch andere Bereiche des Lebens erfasst. Vor allem geht es um einen Lernprozess, der von Lernenden aus gedacht ist, die (sich) selbst erkunden – wie sie selbst gut lernen können.

Inhaltlich gehen wir vom Schulbuch aus – denn das Wissen, was aktuell im Mathematikunterricht zählt (und Schüler:innen bis ins Abitur benötigen), „ist kein Geheimnis, es steht in Büchern und im Internet“. Diese Maxime kommuniziere ich mittlerweile meinen Schüler:innen als eine von insgesamt vier:

Ich möchte hier selbstkritisch anmerken, dass diese Herangehensweise aktuell nicht der große (fach)didaktische Wurf ist, den ich suche. Wie Lars Mecklenburg wünsche ich mir, dass „eine auf Verstehensorientierung und kognitive Aktivierung ausgerichtete Lernkultur wirksam und die Unkultur der Aufgabendidaktik überwunden“ wird. Allerdings sehe ich hinter meinem Ansatz viel Potential, mehr dazu später (in 4.).

Zunächst erläutere ich, dass Scrum auf bewusstes und reflektiertes Lernen (1.2) sowie in unserer Variante aufSelbstwirksamkeit (1.3) abzielt und auf organisatorischer Ebene viele Parallelen zu schulischen Abläufen aufweist (1.4); zudem eigenständige Arbeit im Team (1.5) fordert, bei der Lernprodukte (1.6) Ausdruck von #lautlernen (1.7) sind, was im doppelten Zyklus reflektiert wird (1.8).

(Scrum-typische Begriffe setze ich zur Verdeutlichung kursiv.)

1.2 Scrum als Prototyp des bewussten und reflektierten Lernens

Die Basis von Scrum ist das zyklische (~iterative) Vorgehen. Jede Arbeitsphase (Sprint) wird vorher geplant und anschließend reflektiert. Damit wird das intuitive Vorgehen, also „Lernen durch Probieren“, verdichtet:

Jede Arbeitsphase wird durch Planung vom spontanen oder intuitiven zum bewussten Versuch – und mit jedem reflektierten Zyklus, jeder Schleife entwickeln Teams ihre Arbeitsweise weiter; somit entsteht „Lernen durch Reflexion“. Diese Reflexion dient als Zugang zum Meta-Lernen, dem Nachdenken über das Lernen. Das soll Schüler:innen weniger nach den Lern-Wegen suchen lassen, die Lehrer:innen von ihnen erwarten, und mehr nach eigenen Lernwegen, die sie als hilfreich empfinden. Auf diese Weise möchte ich sowohl eigenständiges als auch lebenslanges Lernen anbahnen, was über die Schulwelt hinausgeht und auf die Vuca-Welt vorbereitet.

Ich habe Lernen durch Reflexion den Klassen im Video anhand der obigen Darstellungen erklärt. So können sie die Erklärungen immer wieder anschauen.

In Scrum sind Schüler:innen aufgefordert, sich vor jedem Sprint (bei mir im Regelfall eine Doppelstunde, bei ungerader Wochenstundenzahl eher drei Stunden) einen Plan zurechtzulegen, den sie dann (nach Möglichkeit) umsetzen. Anschließend reflektieren sie die Umsetzung des Plans und erwägen Konsequenzen für den nächsten Sprint. Eine mögliche Planungsdimension kann dabei die Lernphasierung sein: Neuer Stoff wird zunächst erarbeitet, dann geübt und schließlich getestet; wenn Zeit ist, kann das Thema vertieft und erneut getestet werden (auch das habe ich meinen Schüler:innen im gleichen Video erklärt).

Wichtig sind die Parallelen zum Lernzyklus: Auch wenn die Lernphasen linear aufeinander folgen, muss sich jedes Team nach jedem Sprint für einen nächsten Schritt auf dem Lernweg entscheiden. Manchmal ist ein Schritt vorwärts sinnvoll, manchmal ein Schritt zurück – oder man bleibt beispielsweise in der Übungsphase.

1.3 Selbsttestung als Ausgangsbasis für Selbstwirksamkeit

Dabei ist besonders in Mathematik die Möglichkeit zentral, sich selbst zu testen: „Wenn Kinder sicher sind, dass ihr Ergebnis wirklich richtig ist, können sie damit echte ‚Selbstwirksamkeit‘ erfahren. Sie wissen, dass sie allein in der Lage waren, die Herausforderung korrekt und präzise zu bewältigen.“ Daher habe ich mit den Schüler:innen bewusst verschiedene Werkzeuge wie Bettermarks, Anton oder auch realmath als Option der sanktionsfreien Selbsttestung etabliert: Verschiedene Werkzeuge deshalb, weil wir in der Digitalität auch der „Didaktik angesichts des Überflusses“ gerecht werden, wie Jöran Muuß-Mehrholz es im sehenswerten NLQ-Video (min 1:14) einordnet. Die Schüler:innen müssen lernen, eigene Angebote auszuwählen. Sanktionsfrei insofern, dass Lernende ihr Wissen testen, „ohne dass Auswirkungen auf die Note zu befürchten sind. Das ist natürlich ein zweischneidiges Schwert, da je nach Charaktereigenschaft das Ergebnis auch verklärt werden kann. Aber für einige Lernende ist diese Form der Überprüfung durch Computerprogramme eine tolle Chance.“ Zugleich weise ich ausdrücklich auf die Selbsttestkapitel des Schulbuches hin: „Bist Du fit?“.

Scrum bietet weitere Analogien zu Selbsttests, dazu später mehr in 2.6.

1.4 Scrum in Analogie zu schulischen Abläufen

Scrum stammt ursprünglich aus der Softwareentwicklung, ich skizzieren die Abläufe nur kurz. Allen, die Scrum noch nicht kennen, empfehle ich „Scrum in die Schule“, das Tom Mittelbach mit anderen Autoren aus dem Twitterlehrerzimmer gemeinsam erstellt hat.

Bei Scrum bekommen kleine Teams (bei mir 3-5 Personen) den Auftrag, ein Produkt zu entwickeln (bei mir das Mathematik-Verständnis, mehr in 1.6). Die Arbeitszeit für die Fertigstellung ist begrenzt (durch die Klassenarbeit oder eine Abgabefrist). Das Team teilt sich die Arbeitsschritte und die Reihenfolge so ein, wie es für das Team sinnvoll ist – eine wichtige Voraussetzung für die eigenständige Arbeit (2.5). Konkret wird Arbeit immer als kurzer Sprint geplant (bei mir meist eine Doppelstunde). Der Sprint beginnt mit einer kurzen Absprache, was aktuell anliegt (daily standup meeting), danach wird gearbeitet und zum Abschluss gemeinsam reflektiert (Review). Dabei wird ein Schritt nach dem anderen geplant und im Logbuch festgehalten.

1.5 Eigenständiges und kooperatives Arbeiten im Team

Scrum ist als Form des kooperativen Lernens zu betrachten, welches nach Katja Adl-Amini Lernende in den Mittelpunkt stellt: „Zentrale Aufgabe ist, den Schüler:innen den Raum zu geben, eigene Lösungswege zu finden und ihr Lernen selbst zu regulieren.“. Das bewusste Spannungsfeld besteht bei unserer Variante des kooperativen Lernens zwischen der Eigenständigkeit des Individuums, das Mathematik verstehen möchte, und den Bedürfnissen des Teams als Gruppe. Meine Idee dahinter: „Nicht Unterrichtende machen Lernende besser, Lernende müssen sich selbst besser machen. Lernende machen vor allem einander besser! Unterrichtende können nur helfen.“

Ziel des bewussten Spannungsfeldes ist, dass die Mitglieder des Teams einander fordern und fördern. Das passiert auf der inhaltlichen Ebene, auf der sozialen Ebene und auf der Meta-Ebene von Lernen und Selbstorganisation:

Auf der inhaltlichen Ebene soll dieses kooperative Lern-Setting eine direkte Interaktion befördern: „Es kommt darauf an, dass sich die Schüler:innen über den Inhalt der Aufgabe austauschen. Tatsächlich ist das aber [in traditionellen Settings] oft nicht der Fall. Die Schüler:innen sprechen in einer Gruppe zwar viel über die Organisation und off-task – also über Dinge, die nichts mit dem Unterricht zu tun haben, und weniger über die Aufgabeninhalte. Aber gerade der inhaltliche Austausch, die Rückfragen, das Feedback sind das Lernförderliche am kooperativen Lernen.“

So geben die Schüler:innen einander inhaltliche Impulse für den weiteren Lernprozess: „In der Auseinandersetzung mit anderen Ideen, anderen Konzepten, anderen Darstellungen und Darstellungsformen, anderen Formulierungen steckt enorm viel individuelles Herausforderungspotential. Wenn ich mit anderen kommuniziere und kollaboriere, gleiche ich laufend meine Ideen und Vorstellungen mit den anderen ab. Dabei setze ich Impulse für die anderen und muss ebenso auf die Impulse der anderen reagieren. In dieser Interaktion fordern wir einander.“

Die soziale Ebene fordert und fördert das Scrum-Setting vor allem: „Soziale Kompetenzen […] sind nicht nur Lernziel, sondern gleichzeitig auch Voraussetzung für kooperatives Lernen. Denn soziale Kompetenzen brauchen die Schüler:innen, um miteinander zu kommunizieren, ihr Lernen in der Gruppe zu regulieren und gemeinsam zu einem Ergebnis zu kommen.“ Daher ist der Regelfall eine Gruppengröße von 3-5 Personen. Mittlerweile lasse ich aber auch Duos oder gar Einzelarbeit zu, wenn das (vorübergehend) sinnvoll scheint. Im Zweifel sticht der Lernprozess des Individuums die Anforderung an die sozialen Kompetenzen, die ich dann anders adressiere (mehr dazu in 4.3).

Die Meta-Ebene des Nachdenkens über Lernen wird in Reflexionsphasen von den Lernenden gefordert: „Es ist wichtig, Zeiten einzubauen, in denen die Gruppe darüber spricht, welche Prozesse lernförderlich waren, was das Lernen vielleicht erschwert hat und was verbessert werden könnte, um als Gruppe produktiver zu sein.“ (mehr dazu in 2.8).

Die Teams eigenständig arbeiten zu lassen, bewirkt den „Verantwortungs-Flip“. Ausgangspunkt für den Begriff ist das Konzept „Flip-the-Classroom“, bei der die Instruktion in die Hausaufgaben übertragen und damit geflippt wird und die Übung in die Schule. Unsere Scrum-Variation hingegen flippt nicht die physischen Räume (und die entsprechenden Sozialformen), sondern die Verantwortung: Im traditionellen Unterricht liegt die Verantwortung für das Lernen (zumindest gefühlt) bei den Lehrenden; wenn Lernende wenig mitgestalten können, sinkt ihre Eigenaktivität. In Scrum hingegen wird ihre Eigenaktivität gefordert und gefördert – womit zunehmend Verantwortung übernommen und schnell geflippt wird. Damit löse ich auch meine erste Maxime (siehe 1.1) weitgehend ein: „1. Du bist Spezialist:in für Deinen Lernweg: Bestimme Dein Lerntempo, Dein Niveau, Deine Lernstrategie! Setze Dir Ziele!“

1.6 Lernprodukte als Mittel zum Zweck

Bei Tom Mittelbach (und anderen EduScrum-Ansätzen) definieren Lehrer:innen ein klares Produkt (in der Scrum-Rolle als Product Owner), welches die Teams am Ende fertigstellen sollen: „Im Lernkontext ist der erste Schritt, ein geeignetes Lernprodukt zu finden. Denn im Laufe einer Unterrichtseinheit mit Scrum eignen sich Schülerinnen und Schüler in kleinen Lern-/ Scrum-Teams eigenständig und selbstorganisiert Wissen zu einem oder mehreren Inhalt/en über die gemeinsame Erstellung eines Lernproduktes an“ (Carsten Rasche in „Scrum in die Schule“, S. 114). Dieses Prinzip nutze ich gerne in Religion (oder Deutsch), wenn beispielsweise Schüler:innen gemeinsam ein Kinderbuch zum Thema fernöstliche Religionen erstellen. So erarbeiten sie sich Stoff nebenbei, der traditionell zentraler Stundeninhalt ist.

In der aktuellen Schul-Mathematik steht aber das Nachvollziehen (und Nutzen) von bestehenden Arbeitstechniken so sehr im Fokus, dass in unserer Scrum-Variation das Mathematikverständnis selbst das Produkt ist. Nicht das Lernprodukt ist das Ziel (mit dem mathematischen Verständnis als gewolltem Nebenprodukt), sondern das mathematische Verständnis ist das Ziel – mit Lernprodukten als gewollten Nebenprodukten. Diese Nebenprodukte haben zugleich einen hohen didaktischen Wert, da sie „das Handeln und Denken der Schülerinnen und Schüler sichtbar“ (Felix Winter, Lerndialog statt Noten, S. 92) machen, was zur Qualitätensuche führen kann, mehr dazu in 2.2.

(Beide Konzepte sehe ich in Scrum begründet: Scrum-Teams erstellen Software, liefern diese abschließend als Produkt aus. Insofern liegt ein Lernprodukt als Analogie nahe. Zugleich bauen die Software-Entwickler diese Software inkrementell, also Stück für Stück aufeinander auf. Jeder Sprint entwickelt das bisherige Produkt ein Stück weiter. Diese Analogie trifft auf das wachsende Mathematik-Verständnis zu – auf das Lernprodukt eher nicht, da dieses oft erst in den späteren Sprints entsteht.)

Letztlich sind digitale Lernprodukte für mich auch ein starker methodischer Ansatz, auf die Kultur der Digitalität zu reagieren, wie sie Felix Stalder beschreibt: „In der neuen (Un-)Ordnung kann (und muss) jeder selbst publizieren.“ In diesem lernproduktbasierten Szenario produzieren Lernende kontinuierlich – analog zu meinem dritten Lernprinzip: „setzt euer Wissen so oft wie möglich in einem gemeinsamen Lernprodukt um“.

1.7 #lautlernen: Lernprodukte erstellen als zweite Säule der Selbstwirksamkeit

Dadurch liefern Schüler:innen regelmäßig Lernprodukte ab, die ihnen selbst beim Lernen helfen sollen – und möglichst auch den Anderen. Ausgangspunkt war bei uns das Erklärvideo. Das didaktische Prinzip dahinter ist nicht neu: Wenn man die Lösung einer Aufgabe jemandem erklären kann, wenn man erklären kann, was man gelernt hat, hat man es verstanden – bzw. bemerkt, was man noch nicht erklären kann. Dieses Prinzip greifen die Gruppen instinktiv auf, wenn sie einander Aufgaben erklären – was sie auch sehr intensiv machen.

Mittlerweile haben wir verschiedene Möglichkeiten von hilfreichen Lernprodukten identifiziert (mehr dazu in 2.2). Nach den letzten Themenzyklen haben wir gemeinsam reflektiert, welche Lernprodukte beim Lernen vor allem geholfen haben – das ist dann auch Orientierung für den nächsten Scrumzyklus: Besonderes Qualitätsmerkmal eines Lernproduktes kann sein, dass es Produzierenden wie Rezipierenden beim Lernen hilft. Dafür müssen Lernende einen Perspektivwechsel vornehmen, eine herausfordernde Transferleistung.

Die Lernprodukte teilen die Lernenden auf einer digitalen Pinnwand, wofür ich aktuell Taskcard nehme. Dort können sie die Ergebnisse der anderen Teams sehen, kommentieren und liken. Dadurch entsteht teamübergreifende Kommunikation. Zugleich führt der Weg Lernende weiter in die Kultur der Digitalität hinein: Beim Kommunizieren und Liken arbeiten sie referentiell, „um all die vielen Dinge, die jedem Einzelnen begegnen, zu ordnen“. Sie nutzen damit die erste konstitutive Form des Sammelns nach Stalder.

Perspektivisch möchte ich etablieren, dass Lernende erklären, wie sie lernen. Sie wünschen sich, auch in anderen Fächern so lernen zu dürfen. In Analogie zu #workingoutloud und #teachingoutloud soll nicht nur mein Lehrerhandeln transparent werden, sondern auch das Schüler:innen-Handeln. Letztlich arbeiten wir so auf der Ebene des Meta-Lernens, wodurch Lernende durch das Nachdenken über ihre Lernwege und -strategien ihre Selbstwirksamkeit nicht nur auf der inhaltlichen Ebene, sondern auch auf der formalen Ebene reflektieren.

1.8 Retrospektive und Review als Reflexionsinstrumente im doppelten Zyklus

Scrum ist keine Methode, die kurzfristig einzuführen ist und sofort Erfolge zeigt. Scrum ist eine Grundhaltung, die darauf abzielt, sehr konsequent die Potentiale des Teams und seiner einzelnen Mitglieder zu entfalten – vor allem durch „Umfassende Ermächtigung des Entwicklungsteams (‚Empowerment‘)“ und „Uneingeschränkte Selbstorganisation“, aber auch durch „Permanente Weiterentwicklung von Produkt, Prozess und Team“. 

Deshalb ist die doppelte Reflexionsschleife der Teams entscheidend. Zum einen wird jeder Sprint im Review reflektiert. Denn die Reflexion als Meta-Lernen, als Nachdenken über das Lernen ist der entscheidende Schritt, aber „die Reflexion wird aus Zeitgründen oft weggelassen.“

Zum anderen muss jeder Produktzyklus (also bei uns jedes Mathe-Thema) in der Retrospektive reflektiert werden. Wenn die Einheit abgeschlossen und der Erfolg in der Arbeit oder bei anderen Formaten zutage getreten ist, ist eine ausführliche Reflexion notwendig. Beide Reflexionen zielen auf die Weiterentwicklung des eigenen Lernens zum originären Lernen, dazu später in der Praxis (2.3) mehr.

2. Unser Scrum in der Praxis

Nach den pädagogischen Ideen skizziere ich die Praxis anhand des Ablaufes einer Doppelstunde (2.1), dem Erwartungshorizont (2.2) inklusive der erwarteten Lernprodukte und Reviews und anhand der abschließenden Reflexion (2.3) – dazu erläutere ich die Aufgaben für Teammitglieder (2.4), das Taskcard als digitale Interaktionsfläche (2.5) und die Aufgaben der Lehrenden (2.6.). Zur Illustration zeige ich Auszüge aus den „Anweisungen für die Scrum-Teams“ (pdf oder doc):

2.1 Der Sprint: Eine „typische“ Stunde

Im Grunde laufen alle Stunden für die Teams nach demselben Schema ab. Zu Beginn aktualisieren die Teams ihre Planung. Ich habe verschiedene Angebote gemacht, wie eine Sprintplanung aussehen kann, z.B. diese Übersicht (pdf oder doc), mit der die Teams bis zum Test planen können. Mit diesem Impuls wollte ich sie überzeugen, konsequent auf den Selbsttest hin zu planen. Mittlerweile haben alle Teams eigene Wege, ihren Plan zu entwickeln. Diese Freiheit und dieses Vertrauen halte ich für sehr wichtig – zugleich wird im Review und in den Gesprächen während der Stunden oft deutlich, wie die Teams geplant haben. Ich habe erwogen, systematische Kanban-Boards einzufordern, mehr dazu in 4.1. Aktuell messe ich sie nur am Output: Teams sollen möglichst immer (mindestens) ein Lernprodukt erstellen und einen Review machen. Zudem sollen sie zu Beginn jeder Stunde die eingestellten Lernprodukte der anderen Teams in Augenschein nehmen, kommentieren und liken – um weitere inhaltliche Impulse zu bekommen und zurückzugeben.

Wenn ich selbst weitere Impulse wie einen Vorschlag für die Sprintplanung oder eine neue Idee für ein Lernprodukt habe (oder als Klassenleitung inhaltsfremde Themen wie einen Wandertag mit der Klasse plane), stelle ich das voran. Diese inhaltlichen Impulse sind eine große Chance für die Weiterentwicklungspotentiale (siehe 4.), beispielsweise um die Scrum-Methodik zu vertiefen. Die aktuelle Anweisungsliste (pdf oder doc) habe ich beispielsweise an dieser Stelle des Unterrichts in die Gruppen hineingegeben, damit sie diese im Sprint direkt anwenden konnten.

Die Sprintlänge definieren die Teams bei mir teilweise selbst. Das liegt daran, dass wir jede Woche drei Stunden haben. Ob die Einzelstunde ein eigener Sprint ist, entscheiden die Teams. Lieber wäre mir, nur Doppelstunden zu haben, das wäre einfacher.

Nach dem eigentlichen Sprint, also der Arbeitsphase, und dem Erstellen des Review geht es um die weitere Organisation: Die Lernprodukte und der Review werden hochgeladen, der weitere Plan aktualisiert und Aufgaben für die Arbeit zuhause verteilt. Ich selbst stelle keine Hausaufgaben, aber  Schüler:innen stellen Lernprodukten regelmäßig zuhause fertig, da sie dort mehr Ruhe haben – beispielsweise für Audioaufnahmen. Einige Gruppen oder einzelne Mitglieder planen für sich ein, Übungsaufgaben zuhause zu bearbeiten. 

Hier würde ich gerne mit anderen Fächern kooperieren und Stunden als Projektarbeitsstunden definieren: In diesen Stunden könnte jede:r entscheiden, ob am Mathematikprojekt weitergearbeitet wird oder beispielsweise am Deutschprojekt. Ab einer kritischen Masse könnten ständig mehrere Projekte laufen, sodass Schüler:innen mehr Freiheit haben – und mehr Verantwortung.

2.2 Der Erwartungshorizont

Wichtig für den Fokus der Schüler:innen ist es, mit Projektbeginn die Erwartungen transparent zu machen: Maßstab ist die regelmäßige Erstellung von qualitativ hochwertigen Lernprodukten ebenso wie die regelmäßige Erstellung von Reviews, aber eben auch die beides zusammenfassende Reflexion.

Bei den Lernprodukten stelle ich besonders das Spannungsfeld von Eigenanteil und Lernförderlichkeit heraus. Wenn Schüler:innen beispielsweise ein Erklärvideo erstellen, liegt meistens ein hoher Eigenanteil ebenso vor wie die Lernförderlichkeit. Zugleich ist damit meist ein hoher Aufwand verbunden. Daher habe ich als Zwischenvorschlag eingebracht, für ein Erklärvideo ein Storyboard, also ein visuelles Drehbuch zu erstellen; auch hier wird Mathematik erklärt und der Aufwand ist weniger hoch.

Als sehr hilfreich und wenig aufwändig wurde das Verlinken von fremden Videos wahrgenommen. Damit das nicht beliebig wird und weniger sinnvolle Erklärvideos die Pinnwand fluten, gilt die Bedingung, fremde Videos mit einer Erklärung zu versehen, was darin zu lernen ist. So wird die Eigenleistung deutlich, da Schüler:innen reflektieren, was sie gelernt haben – und andere auch können sollten. 

Letztlich hält die Forderung nach regelmäßiger Erstellung von Lernprodukten die Aktivität der Schüler:innen hoch. Das stärkt den Verantwortungs-Flip. Ich kann beobachten, dass alle verantwortungsvoll an etwas arbeiten – was auch Jöran Muuß-Merholz für einen spannenden Indikator hält: „Für mich steckt in diesem ‚Arbeiten‘ verschiedenes drin, was ich nicht ganz genau fassen kann. Es geht um ein ‚die Dinge zur eigenen Sache machen‘, eine stärkere Ernsthaftigkeit und Sinnhaftigkeit.“

Genau das müssen Schüler:innen nach jedem Sprint reflektieren:

Bei Reviews haben wir anfangs mit kurzen schriftlichen Texten gearbeitet. Mittlerweile habe ich das geöffnet, um den Teams mehr Freiheiten zu geben. Mit Memes, einer gefühlten Torte der Wahrheit oder einem Symbol können Lernende ihre Wahrnehmung oft viel besser auf den Punkt bringen. So erweitert sich die Ausdruckweise und wir öffnen andere Zugänge zu Reflektionsmöglichkeiten für Schüler:innen, denen das geschliffene Wort nicht so liegt.

Grundsätzlich ist ohnehin die Hürde, Lernende an das Meta-Lernen in Form der Reflexion heranzuführen, da in der Schule diese Phase oft zugunsten des Stoffes ausgelassen wird. Methodisch habe ich in der Frühphase einzelne Gruppen, die bereits gute Reviews erstellt haben, im Fishbowl reflektieren lassen. Dafür habe ich ihnen Fragen mitgegeben: Jede:r hat eine Frage im Uhrzeigersinn gestellt, der/die Nächste musste antworten, die anderen konnten ergänzen. Ich habe abschließend die Wahrnehmung der Zuhörenden eingefangen und dadurch für die ganze Klasse Stärken herausgestellt und Entwicklungschancen aufgezeigt. 

Exkurs: Zur Bewertung von Reflexionen

Zugleich ist die Frage offen, wie Reflexionen (als Review und später als Abschluss) zu bewerten sind – und ob man sie bewerten kann. Für mich gehören Reflexionen aber zu Lernprozessen untrennbar dazu, insofern müssen sie auch Teil der Bewertung sein. Wenn ich in der Schule bewerten muss, sollte ich auch die Dinge bewerten, die ich für wichtig und lernförderlich halte. Dieser Ansatz gründet in drei Thesen von Felix Winter:

1. Schüler:innen „können Diagnostiker ihrer eigenen Arbeit sein. […] Wichtig ist dabei, dass ein Lerndialog mit den Schülerinnen und Schülern aufgebaut wird, in dem deutlich wird, was die Ziele sind, was Qualität bedeutet und wie man sich ihr annähern kann.“ (S. 17) Für mich bedeutet das, mit den Schüler:innen in den Austausch darüber zu kommen, wie wir ihre Qualitäten sichtbar machen können. Das kann sowohl in der Stunde im formativen Feedback passieren als auch nach der abschließenden Reflexion. Vor allem müssen wir gemeinsam auf  die Suche gehen:

2. „Um bei der Qualitätensuche erfolgreich zu sein und sichere Einschätzungen vornehmen zu können, braucht man daher noch Auskünfte der Lernenden zu ihren Produkten – sei es als mündliche Erläuterungen oder als schriftlicher Bericht über das Vorgehen – zum Beispiel in Form eines Lernjournals, in dem der Schüler seine Arbeit reflektiert und kommentiert.“ (S. 34) Der angestrebte Dialog kann also auch als Qualitätensuche in und mit der Reflexion realisiert werden.

3. Diese wiederum kann den Lernprozess voranbringen, da davon ausgegangen wird, „dass Reflexion eine wichtige Rolle bei der Ausbildung von metakognitivem und lernstrategischem Wissen spielt. Das eigentlich Neue ist dabei die Vorstellung, dass man die Fähigkeit zur Reflexion gezielt ausbilden kann und soll – auch deshalb, weil so selbstständigeres und individuelleres Lernen in der Schule möglich werden.“ (S. 110f.)

Allerdings verweist er im letzten Punkt des reflexiven Lernens auf „kaum belastbare empirische Befunde“ (S. 111) – zeigt sich aber so optimistisch wie ich. Insofern fokussiere ich mich auf die Frage, wie lernförderlich die Schüler:innen in ihren Teams die vorhandenen Werkzeuge „Lernprodukt“ und „Review“, aber auch das Material sowie Scrum als Organisationsform nutzen (können) und suche dadurch gemeinsam mit ihnen Wege, wie sie lernen und ihr Lernen sichtbar machen (können). 

Letztlich bewerte ich vordergründig Häufigkeit und Inhalt von Lernprodukten und Reviews, um Aktivität und Meta-Lernen einzufordern, im Hintergrund läuft die Qualitätensuche im Zusammenspiel von Lernprodukten, Reviews und abschließender Reflexion.

2.3 Reflexion als Abschluss des Scrumzyklus

Die Idee hinter der Reflexion (pdf oder doc [Update 18.3.22 auf neues pdf und doc]) ist damit eine Produkt-Portfolioarbeit: Die Lernenden halten Rückschau auf ihre Lernprodukte und auf ihre Reviews. Auch hier spiegelt sich das Spannungsfeld zwischen individuellem und gemeinsamem Lernprozess. Daher habe ich mittlerweile freigestellt, ob die Reflektion individuell oder als Gruppe erstellt wird. Wichtig ist, dass jede:r individuell zu Wort kommt – allerdings muss natürlich ein Reflektionsgespräch im Team der Verschriftlichung vorausgehen. Daher stehen im Handout viele Fragen, die wichtig sein können.

Am Ende zählen fünf Kernelemente: 

1. Der Lernprozess muss im Blick stehen, es soll also ein Blick in die dokumentierenden Reviews geworfen werden. 

2. Dazu sind die Lernprodukte hinsichtlich ihrer Qualität und Quantität, aber auch mit Blick auf ihre Sinnhaftigkeit zu reflektieren. 

3. Außerdem habe ich gute Erfahrungen damit gemacht, den inhaltlichen Lernfortschritt 

4. und den persönlichen Lernfortschritt formulieren zu lassen. So sind die Lernenden herausgefordert, beide Ebenen in den Blick zu nehmen. 

5. Zusätzlich habe ich die Frage nach einem nächsten Ziel hinzugefügt. Das fügt sich elegant in den Reflexionsprozess, der nicht nur zurückblickt, sondern auch einen Blick auf die nächste Lernphase wirft.

Solche Reflexionen zu schreiben erwies sich als Lernprozess, der begleitet werden muss. Diese Textsorte wird schulisch sonst kaum genutzt; mit etwas Übung und entsprechendem Feedback wachsen die Texte mit den Erkenntnissen. Entsprechend benote ich in den ersten Durchgängen weniger streng und schaue stärker auf Kriterien wie die Regelmäßigkeit von Lernprodukten und Reviews. Anschließend fordere ich mehr Reflexionstiefe und Textumfang ein. Dabei lagen die Noten anfangs vor allem im guten Bereich, seltener im sehr guten oder befriedigenden Bereich. Sie gehen dann als sonstige Mitarbeit in die Notenfindung mit ein.

Mittlerweile wachsen etliche in den sehr guten Bereich hinein. Die Erfahrung zeigt hier, dass mit der Eigenständigkeit der Lernenden auch die sehr guten Leistungen zunehmen. Wenn der Verantwortungsvoll-Flip wirkt und die Lernenden ihre Lernprozesse selbst in die Hand nehmen, entstehen oft beeindruckende Leistungen. Dann wirkt das Empowerment, wie es in Scrum auf der Basis des reflektierten Vorgehens grundgelegt ist. Das benennen auch die Lernenden: „Außerdem ist es gut […] zu reflektieren und sich gegenseitig Kritik zu geben (gute und schlechte).“ –  „Die Mathe-Lernstrategie macht mir das Lernen in anderen Fächern viel leichter“.

Bei der Bewertung ist schließlich die Frage, wie das Spannungsverhältnis zwischen individuellem und gemeinsamem Lernen aufzulösen ist: „Grundsätzlich ist es schwierig, beim kooperativen Lernen individuelle Bewertungen zu vergeben.“ Letztlich habe ich auf beide Möglichkeiten zurückgegriffen. Bei homogenen Teamleistungen ergeben sich ohnehin oft großartige Leistungen. Wenn sich aber der Einsatz im Team sehr unterschiedlich darstellt und sich das in den Lernprodukten, meinen Beobachtungen oder der Reflexion spiegelt, habe ich durchaus unterschiedliche Bewertungen vergeben: „Man kann sich zum Beispiel die Einzelarbeiten bei Teilaufgaben anschauen oder die Gruppenleistung bewerten. Man kann sich auch überlegen, ob man nur ein Ergebnis, einen Leistungsstand oder eine Leistungsentwicklung bewertet.“ Wichtig ist dann, dieses Vorgehen transparent gegenüber der Gruppe zu kommunizieren.

Hinter der formalen Bewertung liegen zugleich auch viele Erkenntnisse über Lernprozesse, die in den Team- und Einzelreflektionen ihren Niederschlag finden. Daraus entwickeln sich Impulse für die Weiterentwicklung der grundsätzlichen Methodik, die ich anfangs im erweiterten Design eingebracht habe, mittlerweile vorab mit der Lerngruppe im Zwischenschritt diskutiere – denn letztlich haben alle ein Interesse daran, dass gemeinsames Lernen effektiver, sinnvoller und nachhaltiger wird. So wird deutlich, dass die Reflektion zwar auch der Bewertungsfindung dient, aber vor allem dem gemeinsamen Nachdenken über Lernen. Zunehmend reflektieren die Schüler:innen, dass sie Lernwege und Lernstrategien kultivieren, die fächerübergreifend ihre Lernprozesse prägen. Wenn sie reflektiert und selbstbestimmt arbeiten, ist der Verantwortungs-Flip vollzogen. Sie steuern ihre Lernwege, setzen sich Ziele und lernen originär, wie sonst durch Hobbys intrinsisch motiviert.

2.4 Aufgaben im Team

Die Aufgaben im Team habe ich auf zwei gegensätzliche Rollen im Team fokussiert, wie sie auch bei Scrum angelegt sind: Produkt Owner als Produktverantwortliche und Scrum Master als Teamverantwortliche.

Produkt Owner sind in der Softwareentwicklung Bindeglied zwischen Firma und Kunde. Sie sind Angestellte der Firma, aber nicht Teil des Entwicklungsteams, damit sie sich den Blick von außen bewahren. Während in anderen Scrum-Ansätzen die Unterrichtenden diese Rolle besetzen, soll ein:e Schüler:in bei mir diese Rolle übernehmen (siehe 1.6). Damit möchte ich dem Team mehr Eigenverantwortung im Sinne des Empowerments übergeben. Produkt Owner kümmern sich bei mir daher um die Produktqualität, den langfristigen Plan und das Zeitmanagement.

Scrum Master übernehmen den Gegenpart, kümmern sich um die Teamatmosphäre, den Review und die Reflexion. Somit stehen die Rollen einerseits für die Outputs, also die Lernprodukte und die Reviews, andererseits auch für die Definition of Done und die Definition of Fun. Zugleich ist für die Outputs eine klare Verantwortung zugeordnet, was mir zuständige Ansprechpartner:innen liefert.

Letztlich tragen aber alle Teammitglieder Verantwortung für die entsprechende Grundhaltung, daher habe ich auch Anweisungen in der Liste (pdf oder doc) für alle Teammitglieder formuliert.

2.5 Taskcard als LogBuch und gruppenübergreifende Kollaboration

Eine digitale Pinnwand ist der zentrale Baustein für meine zweite und dritte Maxime:

„2. Das schulische Wissen ist kein Geheimnis, es steht in Büchern und im Internet: Informiere Dich, sammle die besten Informationen und teile sie mit Deinen Mitschüler:innen!

3. Gemeinsam lernt jede:r besser: Organisiere so viel Zusammenarbeit mit Deinen Mitschüler:innen wie möglich, setzt euer Wissen so oft wie möglich in einem gemeinsamen Lernprodukt um“.

Über die Pinnwand wird gruppenübergreifende Kommunikation möglich: Lernprodukte werden eingestellt, andere Gruppen können diese rezipieren, kommentieren und liken. Das bahnt die weiteren konstitutiven Formen des Sammelns nach Stalder an, da vor allem Gemeinschaftlichkeit möglich wird, verstanden als „Zusammenschlüsse von grundsätzlich gleichberechtigten Personen, die gemeinsame Ziele verfolgen wollen.“ Zugleich nutzen Lernende für die Suche von Erklärvideos auch die Algorithmizität als dritte Form. Außerdem habe ich mir als Ziel gesetzt, dass Ko-Kreativität und eine Kultur des Teilens erfahrbar werden.

Methodisch kann man bei Taskcard mit Berechtigungen arbeiten, sodass die Gruppen ihre Reviews im LogBuch sammeln können, weil die anderen Gruppen darauf nicht zugreifen können, so haben wir alles auf einen Blick:

Zusätzlich gibt es Spalten für Kommunikation von mir an alle (hier der Projektauftrag) und Spalten, die alle bearbeiten können (hier Erklärvideos zu Beispielaufgaben für die Klassenarbeit, sonst auch eine Sammlung mit Aufgabenvorschlägen für die Arbeit). Die Lernproduktespalten können alle lesen, aber nur die entsprechenden Gruppen haben Schreibrechte.

Ich habe letztlich auf ein systematisches BackLog zur Dokumentation der Planung verzichtet, die Lösung mit LogBuch und Lernprodukten hat sich als übersichtlicher herausgestellt. Die BackLog-Frage ist insofern Teil des Entwicklungspotentials (in 4.).

2.6 Aufgaben der Lehrenden

Ich habe mich anfangs vor allem auf Beratung und Coaching fokussiert, also die Aufgaben der Scrum-Master unterstützt, um das System von Eigenverantwortung und Kollaboration zu etablieren und damit den Verantwortungs-Flip zu befördern. Daher habe ich mich auf der inhaltlichen Ebene stark zurückgehalten. Stattdessen habe ich in den ersten Zyklen als inhaltliche Angebote Videos erstellt, in denen ich Beispielaufgaben aus dem Buch erkläre und Übungsaufgaben empfehle.

Die grundsätzlichen Aufgaben sind in Scrum ähnlich, wie Katja Adl-Amini sie für kooperatives Lernen ausdifferenziert:

„Beim kooperativen Lernen nehmen Lehrer:innen eigentlich fünf Berufe ein: Vorher sind sie Choreograf:innen, die Aufgaben und Gruppen designen und zusammenstellen. Währenddessen agieren sie als Fachberater:innen, die schauen, dass in den Gruppen keine Fehlkonzepte konstruiert werden. Gleichzeitig sind sie Lerncoaches, haben also im Blick, wo Hilfe benötigt wird. Zudem sichern sie als Manager:innen einen störungsfreien Ablauf des Klassengeschehens. Nach der Phase des kooperativen Lernens agieren sie als Moderator:innen und leiten die Reflexion der Lernprozesse an.“

Das Choreografieren ist in unserer Scrum-Variation eine Aufgabe, die mit der Funktion des Product Owner im Rahmen des Empowerments in die Gruppen übertragen wird. Aktuell liegt auch die Verantwortung für die Gruppenbildung in der Hand der Klasse. Das hängt natürlich am Alter der Klasse und ihrer Erfahrung mit kooperativem Lernen.

Am schwierigsten fiel mir die Balance in der Rolle des Fachberaters. Ich sehe die Rolle der Lehrenden anders als beim kooperativen Lernen nicht darin, dass „keine Fehlkonzepte konstruiert werden“: Grundsätzlich müssen Lernende auch Sackgassen bestreiten dürfen. Zudem besteht ein essentieller Baustein von Scrum bei uns (ähnlich wie in der Erstellung von Software) in der Selbsttestung. Während Softwareteams in der Definition of Done vorher definieren, welche Tests ihr Programm bestehen soll, sollen meine Schüler:innen lernen, passende Übungsaufgaben und Selbsttests auszusuchen; erst dann ist es Teil von Selbstwirksamkeit. Auch deshalb habe ich mich anfangs inhaltlich stark zurückgehalten. Allerdings bleibe ich natürlich ansprechbar für inhaltliche Fragen. Damit vervollständige ich den Verantwortungs-Flip: Ich halte keinen Lehrervortrag, erkläre nur auf der Basis von inhaltlichen Fragen der Lernenden – meist für Einzelne oder Teams. Wenn Lernende „eine echte Wahl haben und mich als Experten befragen, kann dieses Setting ein guter Weg sein“.

Allerdings ist es anfangs nicht leicht, den Überblick über den inhaltlichen Lernstand der Gruppe zu haben. Mehrfach fühlten wir uns gemeinsam im Blindflug. Hier helfen nur eine intensive Begutachtung der Lernprodukte und der Reviews sowie intensive Gespräche mit den Teams. Ein guter Weg ist dabei das Zwischenfeedback für Lernprodukte, also formatives Feedback (2.2): Wenn ich Lernprodukte nicht erst nach der Entstehung sehe, sondern in den Zwischenschritten, habe ich einen guten Ansatz, um Fehlvorstellungen zu korrigieren. Dann aber weniger als Fachberater, sondern als Lerncoach –  dann helfe ich dem Team im Coaching, blinde Flecken zu erkennen.

Die Rollen als Lerncoach, Manager und Moderator sehe ich insofern als Hauptaufgabe. Mittlerweile erarbeiten die Schüler:innen die Themen weitgehend in eigener Regie. Ich habe währenddessen Zeit für Fragen, kann differenzieren und die Teams intensiver betreuen, denen es schwerer fällt. Meistens spreche ich mit allen Teams kurz über den aktuellen Stand, oft ergeben sich daraus weiterführende Gespräche. Das ist sehr ähnlich zu den Effekten im kooperativen Lernen: „wenn Schüler:innen gelernt haben, sich Dinge gegenseitig zu erklären und ihre Gruppe selbst zu regulieren, kann das für Lehrkräfte zu einer wesentlichen Entlastung führen. Dann haben sie zum Beispiel mehr Raum für individuelle Förderung.“ Vor allem kann ich die Teams beobachten und die nächste Iteration planen, aber dazu mehr im nächsten Kapitel:

3. Ein Einstiegsszenario

Um eine Orientierung zu geben, wie unsere Variation neu kultiviert werden könnte, skizziere ich einen möglichen Einstieg mit einer neuen Mathematik-Lerngruppe. Die Idee des Kultivierens beinhaltet, dass nach der Einführung ins zyklische Lernen (3.1) und in die Arbeit mit dem TaskCard (3.2) vor allem sehr prozessorientiert gearbeitet werden muss (3.4). Vorab sollte man mögliche Entlastungen für die Einführung (3.3) bedenken.

3.1 Einführung ins zyklische Arbeiten

Wenn ich eine neue Klasse in Mathematik übernehme, werde ich zuerst den prototypischen Scrumverlauf von Planning, Sprint und Review einführen. Erfolgreich getestet habe ich bereits das „Papierfliegerspiel“ aus dem „Einstieg ins agile Arbeiten“. Alternativ wurde mir das „Ball Point Game“ empfohlen.

3.2 Das Taskcard als zentraler digitaler Ort

Anschließend werde ich die Lernenden in Taskcard als zentrales Interaktions- und Dokumentationstool einführen; zugleich die Erwartung kommunizieren, dass möglichst in jedem Sprint ein Lernprodukt und ein Review erstellt wird. Dafür werde ich über die „Anweisungen für das Scrum-Team“ (pdf oder doc) die Rollen einführen, damit es eine klare Zuständigkeit gibt. Diese Zuständigkeit kann später auch anders verteilt werden, muss nur stets nachvollziehbar sein. Zu überlegen ist, die enthaltenen Listen der Möglichkeiten für Lernprodukte und Reviews zu kürzen oder sich anfangs auf ein Produkt und ein Reviewformat festzulegen. Das hängt von der Lerngruppe ab, ihrem Alter und ihrem Erfahrungsschatz mit Lernprodukten und Reflexionen.

Mit der Liste führe ich zugleich das Projektziel ein – entweder die gemeinsame Vorbereitung auf die Klassenarbeit oder die Erstellung einer gemeinsamen Lernproduktsammlung wie ein eBook; eine digitale Pinnwand für jede Gruppe könnte eine Alternative sein.

3.3 Mögliche Entlastungen für die Einführung

Eine Variante könnte sein, die erste Klassenarbeit durch eine alternative Form der Leistungsüberprüfung zu gestalten, um den zeitlichen Druck zu mindern. Meine Teams haben dafür bereits eBooks zum Thema erstellt, zu denen jede:r aus der Gruppe ein Erklärvideo gestaltet hat. Die Inhalte der Videos waren mit mir abgesprochen, die Lösungen zu den Beispielaufgaben und die zugehörigen Erläuterungen vorab mit Feedback von meiner Seite versehen. Weitere zeitgemäße Prüfungsformate sammelt das Institut für zeitgemäße Prüfungskultur auf seiner Community-Seite.

Ebenso können Thema und Zeitpunkt so gewählt werden, dass keine Klassenarbeit ansteht, sonst kann diese durchaus Stress auf die Scrum-Einführung ausüben.

Zudem ist abzuwägen, inwiefern das Thema gut nach Buch zu erarbeiten ist. In einem Kapitel waren die Einstiegsaufgaben kaum ohne Lehrende zu bewältigen. Das kann unnötige Frustration erzeugen. Umgekehrt sind Schulbuchkapitel gut geeignet, die auf das eigenständige Erarbeiten ausgelegt sind. Somit ergibt sich eine veränderte Sicht auf didaktische Materialien (siehe 1.1 und 4.5).

3.4 Iteration als Planungsprinzip: Prozessorientierte Weiterentwicklung

Alle weiteren Planungen würde ich iterativ angehen: Das Grundprinzip von Scrum ist in der Software-Entwicklung, dass mit jedem Sprint der Prototyp um eine sinnvolle und leistbare Stufe erweitert wird. Genauso ist im Rückblick unsere Scrum-Variation entstanden: Ausgehend von den pädagogischen Ideen habe ich den gesamten Prozess laufend analysiert, dafür vor allem den Output sowie die konkrete Arbeit meiner Teams beobachtet und mit ihnen reflektiert, sodass ich für einzelne Teams im Stundenverlauf, für alle Teams zum Stundenbeginn oder systemisch zu Beginn eines Zyklus neue Impulse setzen konnte.

Perspektivisch sollen die Teams selbst stärker nicht nur inhaltliche Impulse wie Aufgabenvorschläge oder Erklärvideos für die Arbeit setzen, sondern auch formale für die Weiterentwicklung der gemeinsamen Lernkultur. Dafür müssen sie lernen, ihren Lernweg anhand der dokumentierten Outputs von außen zu sehen (und manchmal auch die Effektivität der eigenen Dokumentation hinterfragen). Dann sind sie auf der Ebene von systematischem Meta-Lernen angekommen:

4. Entwicklungschancen

Es zeigen sich verschiedene Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung: Scrum bietet weitere systematische Nebenprodukte (Artefakte), von denen wir aktuell nur den Review nutzen – und ihn mit den Lernprodukten zur Dokumentation verbinden (4.1). Zudem ist auch die Reflexion (4.2) systematischer in Scrum angelegt; auch für das kooperative Lernen im Team und teamübergreifend (4.3.) bietet Scrum gute Optionen. Zusammenfassend lässt sich zeigen, dass das agile Manifest als Grundlage von Scrum auf originäres Lernen abzielt (4.4) – und bei alledem Raum für Didaktik (4.5) bleibt.

4.1 Systematischer Lernen mit mehr Artefakten?

Die beiden Outputs Lernprodukt und Review sind als zentrale Artefakte ersteAnsatzpunkte der Weiterentwicklung. So muss kontinuierlich die Lernförderlichkeit zwischen Produzierenden und Rezipierenden ausbalanciert werden, auch mit Blick auf die Effizienz. Ebenso muss der Review zwischen kontinuierlicher Dokumentation und Aufwand changieren – und letztlich mit Blick auf die Lernförderlichkeit abgewogen werden. Außerdem könnten neue Varianten für beide Artefakte kultiviert werden. Aktuell habe ich bewusst nur die beiden eingeführt – auch weil in der Sprintlänge von 2-3 Schulstunden nicht zu viel Zeit mit der Organisation und vor allem Dokumentation aufgewendet werden soll (siehe 4.4). Bei Scrum-Teams in der Softwareentwicklung dauert ein Sprint 2-3 Wochen und ist präzise durchgeplant. Meine Schüler:innen sollen natürlich bewusst und reflektiert, aber auch intuitiv lernen. 

Geplanter und damit systematischer könnte mit verbindlichen To Do-Listen (siehe 2.1) oder Kanban Boards (wie hier im Beispiel) gearbeitet werden. Tatsächlich haben Teams phasenweise evaluierte To Do-Listen als Review abgegeben. Solche Ansätze würde ich eher Gruppen empfehlen, denen die systematische Planung schwerfällt. Für diese könnte auch der Planing Poker eine Variante sein, bei der man seine Aufgaben im Hinblick auf den zeitlichen Aufwand schätzt (wie hier bei Tom Mittelbach). Zusätzlich kann man mit den Burndown Charts die erledigten Aufgaben zur Motivation visualisieren (wie hier im Beispiel). Dennoch bedeuten all diese Artefakte zusätzlichen Erstellungsaufwand, wohingegen ich das System tendenziell schlank halten möchte.

Intuitiveres Lernen könnte ebenso mit klarerer Zielfokussierung erreicht werden: Dafür könnte bereits ein genauer Blick auf die Definition of Done helfen. In Scrum ist dadurch definiert, welche Tests die Software hinterher bestehen können muss. Dadurch gerät die frühe Planung des Selbsttests automatisch in den Blick. Dafür kann man auch Akzeptanzkriterien einführen (wie hier im Beispiel erklärt) oder die Teams anleiten, ihre Ziele s.m.a.r.t. zu formulieren, also spezifisch, messbar, angemessen, realistisch und terminiert (wie hier erklärt). Zugleich muss die Definition of Done immer auch mit der Definition of Fun ausbalanciert werden, was für die Teams ständige Aufgabe bleibt.

Um die Ziele präzise im Blick zu haben, nutzen Scrum-Teams das Produkt BackLog als zusätzliches LogBuch. „In der Schule ist im Product Backlog der umfassende Arbeitsauftrag, der vom Lehrer erteilt wird und vom Team erledigt werden muss, beschrieben.“  Da in unserem Fall das Mathematik-Wissen das Produkt ist, habe ich auf die Einführung dieses Artefaktes verzichtet, um die Dokumentation schlank zu halten. Interessanter scheinen mir die User Story in Verbindung mit der Story Map: Die Frage, die ich meinen Schüler:innen vor der Unterrichtsreihe gestellt habe, lautet: Welche Ziele setzt Du Dir für die nächste Einheit? Einige haben Noten genannt, andere ihr Lernverhalten. Letztlich könnten die Schüler:innen ihre Ziele als User Story zu einer gemeinsamen Story Map verbinden, um ihre Ziele für motivationale Zwecke zu visualisieren.

4.2 Intensiver und systematischer reflektieren?

Auch die reflexiven Schleifen von Scrum bieten Erweiterungspotential. Scrum kennt neben dem Review auch die Retrospektive und trennt dabei zwischen dem Review des Produktes und der Retrospektive der Teamprozesse. Diese Trennung fällt bei uns weg, der Review nimmt den Sprint in den Blick, die Abschlussreflexion hingegen den gesamten Prozess. Ideal wäre es, wenn die Reflexion erst nach dem (gemeinsamen) Blick auf das Produkt erfolgt. Das ist zwar möglich, wenn die Reflexion nach der Rückgabe der Klassenarbeit erfolgt, aber lieber wäre mir die Erstellung eines Produktportfolios. Hier wären verschiedene Reflexionsebenen vorstellbar, in der schulischen Realität aber meist nicht realisierbar. Die Frage ist dabei auch die Reflexion des Miteinanders über die Teams hinaus im Klassengespräch:

4.3 Intensiver im Team lernen – und darüber hinaus?

Neben der strukturierteren und zielorientierteren Arbeit und Reflexion ist das soziale Miteinander im Team ein weiterer Ansatzpunkt. Die Rollenbeschreibung für Produkt Owner und Scrum Master ist derzeit sehr vage gehalten und auf die gegensätzlichen Rollen und die zugehörigen Outputs fokussiert (2.4). In Scrum-Teams gehört zu beiden Rollen eine intensive Ausbildung, damit die verschiedenen Aufgaben angemessen wahrgenommen werden. Eine Ausbildung im eigentlichen Sinne ist hier nicht möglich, aber mehr Information (z.B. durch entsprechende Anleitungsvideos oder Informationsmaterial) oder individuelles Coaching könnten das Rollenverständnis ausschärfen. Ähnlich könnte eine grundsätzliche Vertiefung des Verständnisses von Kollaboration über die aktuelle Anweisungsliste (pdf oder doc) hinaus die Zusammenarbeit intensivieren. Dafür ist auch die Frage zu klären, wie ich mit Schüler:innen umgehe, die in den Teams keinen Mehrwert sehen und erfahren. Aktuell lasse ich Einzelarbeit zu, auch wenn dadurch die sozialen Kompetenzen als zentrale Ideen des Konzeptes nicht adressiert werden (1.5). Letztlich zählt zuerst das Produkt, also das Mathematik-Verständnis. Wenn Schüler:innen in Einzelarbeit besser lernen, löse ich den Zielkonflikt dorthin auf. Hier sehe ich Potential in den Scrum-Konzepten Best Practice und Community of Practice. Beim Best Practice könnte beispielsweise ein Team anhand eines Beispiels erläutern, wie gut und erfolgreich gearbeitet wurde. Das wäre einerseits zwischen zwei Zyklen denkbar als Teil der Reflexion, die sich dadurch in Richtung einer Retrospektive (4.2) weiterentwickeln könnte. Dadurch würden sich die Teams auf bewusst und eigenständig auf Qualitätensuche (2.2) begeben.

Andererseits könnte ein Best Practice auch Impulscharakter zum Stundenbeginn haben. Dabei bleibt aber die Frage, inwiefern die Teams ihre Arbeitsweise zu diesem Zeitpunkt bereits hinreichend reflektiert haben. Wenn das gelingt, könnten mehrere Teams zur Community of Practice aufwachsen, die gemeinsam Arbeitsformen kultiviert und weiterentwickelt, gecoacht durch Lehrende. Damit könnten sie zudem formale Impulse für die Weiterentwicklung der gemeinsamen Lernkultur setzen (3.5).

4.4 Das agile Manifest: Ein Weg zum originären Lernen in Schule?

In alldem zeigt sich, dass Scrum von der Grundidee dem intuitiven und originären Lernen auf die Spur helfen kann. Das spiegelt sich besonders in den vier Leitsätzen des agilen Manifestes, die sich nicht nur in der Softwareentwicklung, sondern auch in der Schule von traditionellen Vorgehensweisen unterscheiden: „Agile Werte werden in Abgrenzung zu herkömmlichen und traditionellen Vorgehensmodellen deutlich gemacht.“

„1. Individuen und Interaktionen sind wichtiger als Prozesse und Werkzeuge.“

Das agile Manifest

Letzten Endes benötigen die Lernenden im System die größte Aufmerksamkeit, deren Empowerment steht an erster Stelle, bei uns sogar vor der Interaktion, also dem Teamwork. Prozesse und Werkzeuge sollen den Lernenden dienen.

„2. Funktionierende Software ist wichtiger als eine umfassende Dokumentation.“

Das agile Manifest

Funktionierende Software ist in unserer Variation im engeren Sinne das Thema, grundsätzlich aber das Verständnis für Mathematik – auch global gedacht, denn die Themen sind ja nicht isoliert zu denken. Ein wesentlicher Teil der Arbeit besteht für die Teams darin, eigenständig die Vorgängerthemen zu wiederholen. Besonders die Dokumentation halten wir schlank und verzichten auf viele klassische Scrum-Artefakte.

„3. Zusammenarbeit mit dem Kunden ist wichtiger als Vertragsverhandlung.“

Das agile Manifest

Dieser Punkt verweist auf den größeren Kontext: Der Kunde bin bei uns auch in gewisser Weise ich als Lehrender, weil ich über die Curricula auch die Erwartungen von Staat und Gesellschaft vertrete: „Dieses Thema muss Du beherrschen!“. Das ist zwar auch irreführend, da eigentlich die Lernenden vor allem ihre eigenen Kunden sind.

Aber das Projekt-Thema steht in der Schule nicht an, weil die Lernenden den Zeitpunkt wählen, sondern weil der Zeitpunkt curricular festgelegt ist. Dann ist die Zusammenarbeit mit mir wichtiger als die Aushandlung von Bedingungen und anderen Formalia, denn eine konstruktive Zusammenarbeit ist lernförderlich, wohingegen die Vertragsverhandlung die Performance, vor allem die Noten im Blick hat.

„4. Reagieren auf Veränderung ist wichtiger als das Befolgen eines Plans.“

Das agile Manifest

Lernen beinhaltet selten planbare Wege, immer wieder warten Überraschungen auf die Lernenden. Unsere Variation ist darauf ausgelegt, dass immer wieder die Planungen aktualisiert werden und besonders im Planungsbereich kaum Artefakte genutzt werden (4.1) – damit die Teams ihren Lernstand regelmäßig reflektieren und flexibel auf Veränderungen reagieren können.

Somit ist unsere Variation kein starrer Rahmen, sondern nur ein Orientierungskonzept, in dem Lehrer:innen ihre Schüler:innen anleiten können, Lernprozesse kontinuierlich weiterzuentwickeln; mit dem Empowerment der Lerner:innen als Ziel.

4.5 (K)eine Frage der (Fach)Didaktik?

Abschließend möchte ich auf die Ausgangsproblematik nach Lars Mecklenburg (1.1) zurückkommen. Wer diese Scrum-Variation von der traditionellen Schul(buch)-Mathematik aus betrachtet, stellt fest, dass unsere Variation pädagogische, (medien)didaktische und methodische Prinzipien höher priorisiert als traditionelle fachdidaktische Konzepte. Allerdings zielt der Wunsch danach, dass „eine auf Verstehensorientierung und kognitive Aktivierung ausgerichtete Lernkultur wirksam und die Unkultur der Aufgabendidaktik überwunden“ wird, ohnehin auch darauf ab, die aktuelle Schul(Buch)Kultur mit kleinschrittigen Übungsphasen hinter sich zu lassen und in größeren Problemen mit Lebensweltbezug zu denken. 

Daher habe ich dieses Mal vor der Unterrichtsreihe den Schüler:innen die Aufgabe gegeben, einen Film über exponentielles Wachstum zu schauen und einen Screenshot von einer Wachstumskurve anzufertigen. Diesen sollen sie mir nach der Unterrichtseinheit erläutern. Ich bin gespannt, inwiefern sie diese Aufgaben bewältigen werden, aber es ist der Versuch, den Lebensweltbezug klarer zu adressieren. Zugleich muss man aus meiner Sicht schauen, inwieweit es leistbar ist, Jahr für Jahr entsprechende Aufgaben zu kreieren. Dank der Digitialität und ihrer medialen Vielfalt könnte es möglich sein.

cc by Niels Winkelmann