Zeitgemäße Bildung

SAMR und der Weg in die Kultur der Digitalität

Eigentlich wollte ich mal darüber schreiben, warum ich das SAMR-Modell von Ruben R. Puentedura trotz der Kritik mag. Ich wollte Käptn Jack Sparrow, den Protagonisten der Fluch der Karibik-Reihe, als Zitatgeber nutzen. Er wünscht sich am Ende des ersten Teiles von seinem Schiff, der Black Pearl: „Bring mich an den Horizont!“

Dieses sprachliche Bild fängt viel ein von meiner frühen Sicht auf das SAMR-Modell. Einen unerreichbaren Horizont erreichen zu können, war für mich Verheißung und Ansporn zugleich. 

Quelle: https://edulabs.de/blog/das-SMAR-Modell-und-zeitgemaesse-Bildung-Philippe-Wampfler-im-Gespraech

Wie ich in der Grafik von Sylvia Duckworth zu erkennen glaubte (und lesen konnte), würde uns digitale Technik ermöglichen, neuartige Aufgaben zu erzeugen, „die zuvor unvorstellbar waren“. Diese Vision begeisterte mich, auch wenn sie vage war. Ich müsste nur den Weg der „Integration von Lerntechnologie“ konsequent gehen und würde wie in der Grafik in die didaktisch-pädagogischen Tiefen der Redefinition vordringen. Und dahinter könnten sich unentdeckte Lernpotentiale verbergen, deren Horizont unendlich schien.

Zwischen Verheißung und Erfüllung

Aber wie bereits biblische Verheißungen zeigten: Die Erfüllung lässt oft auf sich warten. „Gott verheißt Menschen eine bestimmte Zukunft und erfüllt die Verheißung erst später, manchmal Generationen später.“ Eine Wartezeit alttestamentlichen Ausmaßes erscheint mir zu lang. Und wie auch schon Jöran Muuß-Mehrholz herausgestellt hat, lassen sich diese Stufen eben nicht wie eine Treppe in die digitale Verheißung abschreiten: „Die SAMR-Logik setzt unausgesprochen voraus, dass ein Abschreiten der einzelnen Stufen schon in die richtige Richtung führen würde. Dabei ist aber gar nicht klar, was die Richtung dieser Treppe sein soll.“  Ganz im Gegenteil kann uns digitale Technik in unterschiedliche Richtungen führen, kontrollierte Formen des Lernens ebenso verstärken wie offene.

Wenn wir aber unterschiedliche Wege wählen können, passt das Bild der göttlichen Erfüllung genau nicht. Wir müssen selbst aktiv werden und diese Zukunft konstruktiv mitgestalten.

Kultur der Digitalität, nicht Lerntechnologie

Ein Schlüssel liegt für mich in der Frage, inwiefern wir hier tatsächlich von einer Frage der „Lerntechnologie“ sprechen dürfen. In vielen Kommentaren zum SAMR-Modell werden die Neuerungen auf die technische Ebene fokussiert. Das mobile Endgerät ersetzt Heft und Buch. Präsentationstechnik ersetzt die Tafel. Das interaktive PDF ersetzt das gedruckte Arbeitsblatt. Einerseits ist das bereits im SAMR-Modell nur die erste Stufe. Andererseits denken wir dabei nur an Technik, die uns beim Lernen dient. Wir reduzieren beispielsweise das Arbeitsblatt auf seine technische Funktion als Träger von Informationen, die wir wie im Nürnberger Trichter in die Köpfe der Lernenden transferieren wollen. Das blendet die Frage aus, wie wir Informationen konservieren und kommunizieren. 

Deshalb ist diese Diskussion untrennbar mit dem Leitmedienwechsel verbunden. Dazu erklärt Muuß-Mehrholz bildhaft, „warum die Rede von ‚digitale Medien sind nur ein Werkzeug‘ falsch ist.“ Und Axel Krommer erläutert die Transformation von der Buchkultur zur Kultur der Digitalität. Dort gilt die„Untrennbarkeit von Online- und Offline-Sphären, die die Realität der Kultur der Digitalität ausmacht“. Beide stehen damit exemplarisch für eine neue Sicht auf Welt und Schule. Insofern müssen wir Welt und Schule begreifen im Licht einer Kultur der Digitalität. In dieser sind nach Felix Stalder „drei Formen des Ordnens entstanden, die dieser Kultur ihren spezifischen, einheitlichen Charakter verleihen: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität.“

Die Kultur der Digitalität im SAMR-Modell

Für mich müssen wir damit neu auf die Ideen Puenteduras schauen. Er nannte in seinem „Classroom Example“ bereits Beispiele: 

Screenshot von: http://www.hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf


In der Augmentation führt er das Beispiel „history sites linked to online text“ an. Somit bekommen wir technisch „Aufmerksamkeit auf gewisse Dinge gelenkt“. Das ist nach Stalder eine Form der Referentialität, in der Dinge beispielsweise durch Links miteinander vernetzt sind. In der Modification nennt er als Beispiel „construction of shared knowledge“. Das ist nichts anderes als eine „Ermöglichung neuen Wissens sowie neuer Formen des Handelns“, nach Stalder eine Form der Gemeinschaftlichkeit. 

Screenshot von: http://www.hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf

Der Aspekt der Algorithmizität wird bei Puentedura lediglich allgemeiner angedeutet. Für Stalder bezeichnet das „jene Aspekte der kulturellen Prozesse, die von Maschinen (vor-)geordnet werden“. Puentedura nennt auch den maschinellen Aspekt in seiner abstrakten Beschreibung zur Redefinition: „Integrated with workgroup and content management software“. Das lässt in meinen Augen Differenzierungsspielraum zwischen Schule und Welt. Eine Content-Management-Software (CMS) lässt sich in der Schule kontrolliert einsetzen. Das freie Internet entzieht sich allerdings jeder Kontrolle, zumal es meist um selbstlernende Algorithmen geht, „deren Strukturen und Handlungsweisen von außen nicht zu verstehen sind“. Davor benötigen Kinder aber zunächst einen Schutzraum, den Schule beispielsweise mit einem kontrollierten CMS bieten kann.

Kultur der Digitalität: Blaupause für Bildung und Schule

Genau diese Mischung aus Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und eingeschränkter Algorithmizität ist für mich die ein zentraler Teil der Blaupause für zeitgemäße Schule und zeitgemäße Bildung. Dann kann die Kultur der Digitalität Einzug halten. Lernen muss auf dieser Basis neu verstanden werden, primär im Hinblick auf Organisation und Lernen in Referentialität (vor allem mit Wikis, Blogs und Hypertexten) und Gemeinschaftlichkeit (vor allem dem kollaborativen Arbeiten an Lernprodukten). Für mich wird das besonders in der kreativ-konstruktiven Medienproduktion realisierbar, wenn kollaborativ Lernprodukte erstellt, geteilt und neu ergründet werden – beispielsweise durch Kommentare oder andere Rückmeldeschleifen.

Natürlich muss auch Algorithmizität thematisiert werden. Allerdings sollten Lernprodukte zunächst nicht im eigentlichen Sinne ver-öffentlicht und damit zum potentiellen Spielball der Algorithmen werden, sondern in einem geschützten digitalen Raum wie einem Lern-Management-System geteilt werden. Dort können Lernende vertiefend interagieren. Dennoch sollten auch Ergebnisse (wie früher beispielsweise Leserbriefe) gezielt im Internet veröffentlicht werden. Vor allem muss Algorithmizität beispielsweise mit einem Vergleich von Suchmaschinenergebnissen als Teil von Medienpädagogik erfahrbar gemacht werden. Dabei geht es vor allem in den jüngeren Jahrgängen mehr um fremde und kaum um eigene Daten.

So kann Schule mit allen Beteiligten in die Kultur der Digitalität hineinwachsen. Wenn sie sich fragt, wie Gemeinschaftlichkeit und Referentialität möglichst oft erfahrbar werden – und Algorithmizität immer wieder. Das bringt uns an den Horizont.

cc by Niels Winkelmann

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Lernende besser machen – wie einst Klinsmann die Bayern?

Von großen Ankündigungen und tiefem Fall: Jürgen Klinsmann und der FC Bayern

Als Klinsmann 2008 als Trainer den FC Bayern München übernahm, kündigte er an: „Ich will jeden Spieler jeden Tag ein bisschen besser machen“. Eigentlich ist diese Aussage trivial. Die Alternativen, die Spieler nur an weniger Tagen besser zu machen, sie gar schlechter zu machen oder stagnieren zu lassen, keine sind Optionen. Sein Vorhaben war somit alternativlos. Das Medienecho war dennoch groß, vor allem wurde ihm seine Ankündigung im Nachhinein vorgehalten – beispielsweise von Günter Netzer.

Bei genauerem Hinsehen können wir über Lernen (und Lehren) viel an dieser Episode verstehen. Eigentlich hatte Klinsmann einen Bildungsanspruch für seine Profis erhoben und unter anderem versucht, dies durch eine anregende Lernumgebung zu erreichen. So gab es Sprachkurse im E-learning-Room, Messageboards mit Tagesabläufen und dazu Yogakurse für die Profis, die anfangs viel Begeisterung zeigten. Im Rahmen von Eigenverantwortung durften die Spieler in der Nacht vor dem Heimspiel sogar im eigenen Bett schlafen – statt wie üblich im Hotel.

Allerdings hat der Anspruch nicht zu den gewünschten Ergebnissen geführt. Letztlich wurden Trainingslager wieder eingeführt, da die Spieler eben nicht immer eigenverantwortlich eine Bettruhe eingehalten haben. Auch die Kurse wurden wieder abgeschafft, da die Nachfrage schnell wieder nachließ. Nach neun Monaten endete Klinsmanns Zeit beim FC Bayern. Er zeigte sich im Rückblick selbstkritisch: „Ich habe das falsch ausgedrückt. Ein Trainer kann nur helfen, damit sich ein Spieler selbst besser macht.“

Die Fußballanalogie zur Schule

Wir halten fest: Nicht der Trainer macht Spieler besser, Spieler müssen sich selbst besser machen. Der Trainer kann nur helfen. Auf die Schule übertragen: Nicht Unterrichtende machen Lernende besser, Lernende müssen sich selbst besser machen, Unterrichtende können nur helfen.

Mit John Hattie gesprochen: „Das Ziel ist, den Lernenden die Fähigkeit zu vermitteln, sich selbst zu unterrichten – ihr Lernen selbst zu regulieren.“ (Lernen sichtbar machen. S. 289] Oder im Sinne von Jöran Muuß-Merholz und nach Michael Schratz gedacht: Wir müssen vor allem Lernen unter der Bedingung von Digitalität „lernseits“ denken. (Routenplaner#digitaleBildung, S. 151f.).

Sein Leistungsmaximum erreicht der Profi nicht allein

Doch für maximale Leistung ist das nicht hinreichend, wie ein Blick in die heutige Fußballwelt zeigt. Wie beispielsweise Niclas Füllkrug vom SV Werder Bremen wird jeder Profi anhand von Sensoren in der Funktionskleidung überwacht. „Anhand der Daten, die in jeder Einheit von jedem Spieler aufgezeichnet und ausgewertet werden, lässt sich genau ablesen, wann ein Spieler eine Ruhepause braucht oder weiter voll belastbar ist.“ Aus pädagogischer Sicht scheint das Teil einer perfekt individualisierten Lernumgebung zu sein. Die Fußballer können immer an die je individuelle Grenze gehen. Das Trainerteam und die Technik können ihm sagen, wieviel Intensität er erreicht hat, in welchen Bereichen er sich noch steigern kann, welche Lernfelder noch welches Potential bieten.

Aber ein Blick ins Home-Office der Fußballspieler verrät, dass trotz beachtlicher Muskelzuwächse wie bei Leon Goretzka in zentralen Bereichen das Leistungsmaximum nicht erreicht wird. Der Sportwissenschaftler Jürgen Freiwald erläutert: „Bei Spielern, die wir mal mit GPS-Daten analysiert haben, hat man gesehen, dass sie bei normalen Sprints ohne Ball auf maximal 89 Prozent ihrer möglichen Beschleunigung gekommen sind. Dann gab es einen Vergleich: Der Trainer stellte sich in die Mitte und spielte den Ball so, dass zwei Spieler die gleiche Chance hatten, ihn zu erreichen. Da waren wir bei 100 Prozent.“ Er führt das also auf die Trainingsmotivation zurück, die erst in der Interaktion mit anderen Spielern voll durchschlägt.

Wir halten zusätzlich fest: Nicht der Trainer macht Spieler besser, Spieler müssen sich selbst besser machen. Spieler fordern einander zur Höchstleistung heraus. Der Trainer kann nur dabei helfen. Auf die Schule übertragen: Nicht Unterrichtende machen Lernende besser, Lernende müssen sich selbst besser machen. Lernende machen vor allem einander besser! Unterrichtende können nur helfen.

Genau das sagt meine pädagogische Erfahrung aus dem klassischen Unterricht und der Corona-Zeit: Es hilft nur partiell, wenn ich die Kinder mit binnendifferenzierten Aufgaben fordere und fördere, auch reine Selbststeuerung hat ihre Grenzen, es fehlen die Impulse aus der Klasse, das gegenseitige Sich-Herausfordern.

Einander fordern im Unterricht durch 4K – aber auch kompetitiv

Diese Sicht auf Unterricht beinhaltet auch der oft genannten 4K-Ansatz. Hier allerdings bleiben Kreativität und kritisches Denken außen vor, stattdessen kommt es auf Kollaboration und Kommunikation an. In der Auseinandersetzung mit anderen Ideen, anderen Konzepten, anderen Darstellungen und Darstellungsformen, anderen Formulierungen steckt enorm viel individuelles Herausforderungspotential. Wenn ich mit anderen kommuniziere und kollaboriere, gleiche ich laufend meine Ideen und Vorstellungen mit den anderen ab. Dabei setze ich Impulse für die anderen und muss ebenso auf die Impulse der anderen reagieren. In dieser Interaktion fordern wir einander.

Dieses gilt aber nicht nur für den kooperativen Ansatz, sondern auch für den kompetitiven. Dieser fehlt mir persönlich beim 4K-Ansatz, weil auch das Sich-miteinander-Messen ein großer Reiz ist. Damit meine ich nicht das traditionelle 4-Ecken-Rechnen meiner eigenen Schulzeit und auch nur bedingt Rechenwettbewerbe. Vielmehr hat jeder Wettbewerb, jedes Sich-gegenseitig-Herausfordern (ob es um eine Formulierung, ein Konzept oder einen Lösungsweg geht) aus meiner Sicht einen hohen Effekt – analog zur Beobachtung des Sportwissenschaftlers Freiwald im Fußball.

Einander fordern – Konkret im Deutschunterricht

Konkret sichtbar wird die Stärke von dieser Interaktionsformen in meinem Deutschunterricht beispielsweise in Schreibkonferenzen. Schülerinnen und Schüler setzen sich mit den Texten der anderen auseinander. Sie achten auf unterschiedliche Aspekte (natürlich individuell, aber oft durch geführte Anleitung). Sie geben einander Feedback. Sie lernen voneinander. Sie fordern einander durch die eigenen Texte und lassen sich von fremden Texten herausfordern.

Das ist mir digital noch nicht optimal gelungen, aber die Idee ist klar: In Kleingruppen werden geteilte Lernprodukte gewürdigt und (mehr oder weniger) kriteriengeleitet reflektiert. Technisch könnte das in Lern-Management-Systemen (LMS) wie beispielsweise ILIAS oder moodle ebenso gelöst werden wie durch einander freigegebene Dokumente. In der Unter- und Mittelstufe könnte ich das in einem LMS als geschützem Raum besser begleiten und anleiten (analog zum Ansatz des begleiteten Klassenchats bei Wampfler, 27:18-30:18). Hier (oder bei einer späteren Einführung dieser Form des Arbeitens) ist ein angeleitetes und strukturiertes Vorgehen notwendig, um Peerfeedback angemessen und sinnvoll geben zu lassen.

Spätestens in der Oberstufe muss hingegen ein wichtiges Element sein, den Gruppen die Wahl von Dokumenten- und Kommunikationsplattform zu überlassen und sich als betreuender Lehrer stärker zurückzuziehen. Dann könnte ein digitales Gruppenportfolio mit anschließendem Noten-Pool eine Möglichkeit sein, die Eigenständigkeit von Gruppen und Einzelnen zu befördern. Vor allem ist der Ansatz sinnvoller ausgerichtet als die während Corona weit verbreitete Methode, Aufgaben per Mail zu verschicken oder beispielsweise in IServ einzustellen und die Ergebnisse durchzukorrigieren.

Nicht Unterrichtende machen Lernende besser, Lernende müssen sich selbst besser machen. Lernende machen vor allem einander besser! Unterrichtende können nur helfen.

Oder um es mit Krommer/ Wampfler/ Klee zu sagen: „So viel Peer-Feedback wie möglich, so viel Feedback von Lehrenden wie nötig.“

Einander fordern – das Umfeld entscheidet (mit)

Inwieweit neue Ansätze erfolgreich sein können, entscheiden nicht nur die Akteure selbst, sondern auch das Umfeld. So scheiterte Klinsmann auch an der Skepsis der Münchner Bürger und Politiker, die in seinem Ansatz, das Klubgelände mit Buddha-Statuen zu gestalten, einen religiösen Kulturkampf sahen.

Analog benötigt ein Unterrichtskonzept die Unterstützung durch das Umfeld. Die Lernenden müssen den Ansatz nachvollziehen und die Methodik einüben, um den Unterricht produktiv für sich nutzen zu können. Das ist Teil des Meta-Lernens, eine Dimension aus „Die vier Dimensionen der Bildung“, die wir bereits in einem anderen Post thematisiert haben.

Die Eltern müssen (besonders in den jüngeren Klassen) den Ansatz verstehen, um ihr Kind angemessen begleiten zu können. Hierzu gibt es einen schönen Ansatz in Bonn.

Vor allem müssen Kollegium und Schule eine gemeinsame Idee von Schule und Unterricht haben. Einzelne unverbundene Projekte können ohne Synergieeffekte „kaum Wirkung auf Schülerleistungen erzielen“ (H.-G. Rolff: Schulentwicklung kompakt. S. 163).

Nicht Unterrichtende machen Lernende besser, Lernende müssen sich selbst besser machen. Lernende machen vor allem einander besser. Unterrichtende und Schule können nur helfen.

Zugleich können aber auch Leuchtturmprojekte Wirkung erzielen. So hat Klinsmann mit vielen Dingen die Grundlage für den heutigen FC Bayern gelegt. Seine Innovationen wirken in vielen Dingen bis heute nach und haben den Grundstein für die moderne Klubzentrale gelegt.

Zum Ausblick: Antrieb und Motivation

Den letzten Impuls möchte ich Jürgen Klinsmann überlassen, sein Zitat war bisher verkürzt: „Ein Trainer kann einen Spieler nicht besser machen. Der Antrieb muss beim Spieler selbst liegen.“

Worüber wir also nicht gesprochen haben, ist der Antrieb der Lernenden. Aber das sei Thema eines anderen Posts.

Allgemein

Kinder auf dem Weg zur Selbstkontrolle

Die Probe in der Mathematik als Prototyp der Selbstkontrolle

„Herr Müller, jetzt habe ich ausgerechnet, dass 252 geteilt durch 12 gleich 21 ist. Warum soll ich denn jetzt noch 21 mal 12 rechnen. Da weiß ich doch schon, dass da 252 rauskommt!“

Wir alle erinnern uns an den Mathematikunterricht. Kaum hat man die ganze Aufgabe zur eigenen Zufriedenheit gelöst, soll man für dieselbe Aufgabe noch einmal arbeiten. Dann soll man die Probe rechnen. Und selbst überprüfen, dass man richtig gerechnet hat.

Dabei ist genau das aus Lehr-Lern-Sicht ideal. Wenn Kinder sicher sind, dass ihr Ergebnis wirklich richtig ist, können sie damit echte „Selbstwirksamkeit“ erfahren. Sie wissen, dass sie allein in der Lage waren, die Herausforderung korrekt und präzise zu bewältigen. Damit sind derartige Mathematikaufgaben Prototypen für die Selbstkontrolle, da sie es Lernenden erlauben, sich selbst zu kontrollieren.

Kinder im Übergang von der Fremd- zur Selbstkontrolle

Didaktisch lernen Kinder diese Form der Selbstkontrolle bereits in der Grundschule. Allerdings ist diese Form nicht beliebig auf andere Fächer übertragbar: In Deutsch, in Sachunterricht oder anderen Fächern werden in den ersten Klassen zunächst noch alle Ergebnisse von den Unterrichtenden kontrolliert. Anfangs ist diese Fremdkontrolle auch von hoher Bedeutung, da Erstschreiben und Erstrechnen erhebliche Weichen stellen und früh eingegriffen werden kann. Doch zunehmend werden andere Formen der Selbstkontrolle etabliert, bei denen beispielsweise die Ergebnisse in zufälliger Reihenfolge unter der Aufgabe stehen.

Das lösen die Kinder teilweise wie eine Variante von Multiple-Choice-Aufgaben. Oft werden dann die letzten Aufgaben im Ausschlussverfahren gelöst, auch wenn nicht alle Kinder da so strategisch vorgehen.

An der Selbstkontrolle entscheidet sich der Charakter

Dabei zeigt sich dann auch die Persönlichkeitsstruktur der Kinder: Einige sind gewissenhaft, manche sogar so sehr, dass sie nach einem Rechenfehler nicht mehr weiterwissen. Andere sind bei der Präzision flexibler, raten mal Ergebnisse oder stören sich nicht an offensichtlich falschen Ergebnissen. Interessant sind vor diesem Hintergrund die Überlegungen von Fadel, Bialik und Trilling, die „Die vier Dimensionen der Bildung“ bestimmt haben. Neben der Wissensdimension (1), den vielzitierten 4K-Skills und der Metakognition (3) heben sie als vierte Dimension die Charaktereigenschaften hervor. Diese sortieren sie in die Obergruppen Achtsamkeit, Neugier, Mut, Resilienz, Ethik und Führung. Die ersten vier sind bei der Selbstkontrolle von besonderer Bedeutung. So kann übertriebene Achtsamkeit verzagen lassen. Starke Neugier kann uns Sorgsamkeit vergessen lassen, genauso der Übermut. Ebenso kann uns Resilienz davor schützen, dass uns Überforderung nicht entmutigt.

Automatisierte Überprüfungen

Spannend sind in diesem Zusammenhang automatisierte Ergebnisüberprüfungen. Sie spiegeln den Lernenden unmittelbar den Erfolg bei der Bearbeitung ihrer Aufgabe. (Dieser ist übrigens nicht zu verwechseln mit einem möglichen Lernerfolg, aber dazu mehr in einem anderen Post.) Zugleich bieten automatisierte Überprüfungen auch eine sogenannte „Sanktionsfreiheit“: Die Lernenden können ihr Wissen testen, ohne dass Auswirkungen auf die Note zu befürchten sind. Das ist natürlich ein zweischneidiges Schwert, da je nach Charaktereigenschaft das Ergebnis auch verklärt werden kann. Aber für einige Lernende ist diese Form der Überprüfung durch Computerprogramme eine tolle Chance. Und wer jetzt meint, die Lehrenden seien hiermit unwichtig, der irrt. Sie müssen je nach Charakter passende (Selbst)überprüfungstests etablieren, damit die Lernenden ihren Lernerfolg besser einschätzen können. Von besonderer Bedeutung sind dabei Systeme, die auch den Lehrenden einen Einblick erlauben. Das sind im weiteren Sinne Lern-Management-Systeme (LMS). Aber auch einfache Übungen ohne Rückmeldung an die Unterrichtenden wie learningapps sind für die Kinder je nach Charakter eine tolle Chance. (Mehr dazu in einem weiteren Post)

Gemeinsame Verantwortung von Eltern und Lehrenden: Anleitung zur Selbstkontrolle

In Zeiten von Corona liegt dabei mehr denn je die Verantwortung bei Eltern UND Lehrenden. In einer Zeit, in der Lernfortschritte kaum mehr schriftlich und mündlich von den Unterrichtenden überprüft werden kann, müssen die Lernenden Wege finden, ihren Lernerfolg einzuschätzen. In Mathematik kann das automatisiert ein Lernmanagement-Systeme überprüfen. Auch da ist aber die Frage, wie ehrlich waren die Kinder sich selbst gegenüber. Haben sie allein gearbeitet? Haben Eltern (un)bewusst geholfen? Wer früher im Bus abgeschrieben hat, tauscht heute Ergebnisse per WhatsApp. Da wird es schwieriger bei individualisierten Aufgaben wie in Bettermarks oder Frage-Pools in Lernmanagement-Systemen.

In den anderen Fächern, in denen am Ende kein eindeutiges Ergebnis wie eine Zahl in Mathematik steht, wird es noch schwieriger. Eine Erörterung kann kein Algorithmus überprüfen, womöglich wird er es nicht können. Besonders hier ist dann eine Überprüfung des Lernerfolges sehr arbeitsaufwendig und von den Lernenden selbst schlecht vorzunehmen.

Letztlich ist es zudem meist eine Frage der Persönlichkeit, ob ich mich und mein Können überprüfen oder gut dastehen will. (Mehr dazu in einem weiteren Post)

Eigenverantwortliche Selbstüberprüfung: ein wichtiger Baustein zur PerönlichkeitsbildungNeben der Frage nach der Persönlichkeitsstruktur stellt sich die Frage nach dem tieferen Sinn von schulischer Bildung. Drei konkrete Vorschläge macht hier die Bundeszentrale für politische Bildung:

• Bildung soll die Persönlichkeit entwickeln und ein erfülltes Leben ermöglichen.

• Bildung soll gut ausgebildete Fachkräfte für den Arbeitsmarkt bereitstellen und unsere Wirtschaft wettbewerbsfähig halten.

• Bildung soll Frieden und Demokratie sichern und unser kulturelles Wissen über die Generationen weitergeben.

Auch wenn natürlich alle drei Ansätze wichtig sind (und darüber hinaus noch einige mehr), sehen wir den Schwerpunkt klar bei der Persönlichkeitsentwicklung. Es geht uns um Menschen, die sich ihrer Selbst bewusst sind. Und da schließt sich auch der Kreis zu den vier Dimensionen der Bildung:

• Ich bin mir über Umfang und Grenzen meines Wissens bewusst.

• Ich bin mir über meine charakterbedingten Eigenschaften bewusst, wie ich mir Wissen nachhaltig aneignen kann.

• Ich bin mir der Wege bewusst, auf denen ich nachhaltig lerne, indem ich kommunikativ und kollaborativ arbeite, ebenso kreativ vorgehe und kritisch denke.

• Ich kann bewusst meine Lernwege reflektieren, um die ersten drei Prozesse zu steuern und zu regulieren.

Wenn wir diese vier Dimensionen in der Schule, aber auch daheim – in gemeinsamer Verantwortung von Lernenden, Lehrenden und Eltern – im Blick haben, bilden wir Menschen, die in der Lage sind, ihr Wissen zu steuern. Für eine Wissensgesellschaft, in der sie selbstbestimmt ihren Platz finden. Für eine Gesellschaft, in der sie um ihre Selbstwirksamkeit wissen – sich ihrer selbst bewusst sind. Wie das konkret aussehen kann, dazu mehr in einem weiteren Post.