Zeitgemäße Bildung

SAMR und der Weg in die Kultur der Digitalität

Eigentlich wollte ich mal darüber schreiben, warum ich das SAMR-Modell von Ruben R. Puentedura trotz der Kritik mag. Ich wollte Käptn Jack Sparrow, den Protagonisten der Fluch der Karibik-Reihe, als Zitatgeber nutzen. Er wünscht sich am Ende des ersten Teiles von seinem Schiff, der Black Pearl: „Bring mich an den Horizont!“

Dieses sprachliche Bild fängt viel ein von meiner frühen Sicht auf das SAMR-Modell. Einen unerreichbaren Horizont erreichen zu können, war für mich Verheißung und Ansporn zugleich. 

Quelle: https://edulabs.de/blog/das-SMAR-Modell-und-zeitgemaesse-Bildung-Philippe-Wampfler-im-Gespraech

Wie ich in der Grafik von Sylvia Duckworth zu erkennen glaubte (und lesen konnte), würde uns digitale Technik ermöglichen, neuartige Aufgaben zu erzeugen, „die zuvor unvorstellbar waren“. Diese Vision begeisterte mich, auch wenn sie vage war. Ich müsste nur den Weg der „Integration von Lerntechnologie“ konsequent gehen und würde wie in der Grafik in die didaktisch-pädagogischen Tiefen der Redefinition vordringen. Und dahinter könnten sich unentdeckte Lernpotentiale verbergen, deren Horizont unendlich schien.

Zwischen Verheißung und Erfüllung

Aber wie bereits biblische Verheißungen zeigten: Die Erfüllung lässt oft auf sich warten. „Gott verheißt Menschen eine bestimmte Zukunft und erfüllt die Verheißung erst später, manchmal Generationen später.“ Eine Wartezeit alttestamentlichen Ausmaßes erscheint mir zu lang. Und wie auch schon Jöran Muuß-Mehrholz herausgestellt hat, lassen sich diese Stufen eben nicht wie eine Treppe in die digitale Verheißung abschreiten: „Die SAMR-Logik setzt unausgesprochen voraus, dass ein Abschreiten der einzelnen Stufen schon in die richtige Richtung führen würde. Dabei ist aber gar nicht klar, was die Richtung dieser Treppe sein soll.“  Ganz im Gegenteil kann uns digitale Technik in unterschiedliche Richtungen führen, kontrollierte Formen des Lernens ebenso verstärken wie offene.

Wenn wir aber unterschiedliche Wege wählen können, passt das Bild der göttlichen Erfüllung genau nicht. Wir müssen selbst aktiv werden und diese Zukunft konstruktiv mitgestalten.

Kultur der Digitalität, nicht Lerntechnologie

Ein Schlüssel liegt für mich in der Frage, inwiefern wir hier tatsächlich von einer Frage der „Lerntechnologie“ sprechen dürfen. In vielen Kommentaren zum SAMR-Modell werden die Neuerungen auf die technische Ebene fokussiert. Das mobile Endgerät ersetzt Heft und Buch. Präsentationstechnik ersetzt die Tafel. Das interaktive PDF ersetzt das gedruckte Arbeitsblatt. Einerseits ist das bereits im SAMR-Modell nur die erste Stufe. Andererseits denken wir dabei nur an Technik, die uns beim Lernen dient. Wir reduzieren beispielsweise das Arbeitsblatt auf seine technische Funktion als Träger von Informationen, die wir wie im Nürnberger Trichter in die Köpfe der Lernenden transferieren wollen. Das blendet die Frage aus, wie wir Informationen konservieren und kommunizieren. 

Deshalb ist diese Diskussion untrennbar mit dem Leitmedienwechsel verbunden. Dazu erklärt Muuß-Mehrholz bildhaft, „warum die Rede von ‚digitale Medien sind nur ein Werkzeug‘ falsch ist.“ Und Axel Krommer erläutert die Transformation von der Buchkultur zur Kultur der Digitalität. Dort gilt die„Untrennbarkeit von Online- und Offline-Sphären, die die Realität der Kultur der Digitalität ausmacht“. Beide stehen damit exemplarisch für eine neue Sicht auf Welt und Schule. Insofern müssen wir Welt und Schule begreifen im Licht einer Kultur der Digitalität. In dieser sind nach Felix Stalder „drei Formen des Ordnens entstanden, die dieser Kultur ihren spezifischen, einheitlichen Charakter verleihen: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität.“

Die Kultur der Digitalität im SAMR-Modell

Für mich müssen wir damit neu auf die Ideen Puenteduras schauen. Er nannte in seinem „Classroom Example“ bereits Beispiele: 

Screenshot von: http://www.hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf


In der Augmentation führt er das Beispiel „history sites linked to online text“ an. Somit bekommen wir technisch „Aufmerksamkeit auf gewisse Dinge gelenkt“. Das ist nach Stalder eine Form der Referentialität, in der Dinge beispielsweise durch Links miteinander vernetzt sind. In der Modification nennt er als Beispiel „construction of shared knowledge“. Das ist nichts anderes als eine „Ermöglichung neuen Wissens sowie neuer Formen des Handelns“, nach Stalder eine Form der Gemeinschaftlichkeit. 

Screenshot von: http://www.hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf

Der Aspekt der Algorithmizität wird bei Puentedura lediglich allgemeiner angedeutet. Für Stalder bezeichnet das „jene Aspekte der kulturellen Prozesse, die von Maschinen (vor-)geordnet werden“. Puentedura nennt auch den maschinellen Aspekt in seiner abstrakten Beschreibung zur Redefinition: „Integrated with workgroup and content management software“. Das lässt in meinen Augen Differenzierungsspielraum zwischen Schule und Welt. Eine Content-Management-Software (CMS) lässt sich in der Schule kontrolliert einsetzen. Das freie Internet entzieht sich allerdings jeder Kontrolle, zumal es meist um selbstlernende Algorithmen geht, „deren Strukturen und Handlungsweisen von außen nicht zu verstehen sind“. Davor benötigen Kinder aber zunächst einen Schutzraum, den Schule beispielsweise mit einem kontrollierten CMS bieten kann.

Kultur der Digitalität: Blaupause für Bildung und Schule

Genau diese Mischung aus Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und eingeschränkter Algorithmizität ist für mich die ein zentraler Teil der Blaupause für zeitgemäße Schule und zeitgemäße Bildung. Dann kann die Kultur der Digitalität Einzug halten. Lernen muss auf dieser Basis neu verstanden werden, primär im Hinblick auf Organisation und Lernen in Referentialität (vor allem mit Wikis, Blogs und Hypertexten) und Gemeinschaftlichkeit (vor allem dem kollaborativen Arbeiten an Lernprodukten). Für mich wird das besonders in der kreativ-konstruktiven Medienproduktion realisierbar, wenn kollaborativ Lernprodukte erstellt, geteilt und neu ergründet werden – beispielsweise durch Kommentare oder andere Rückmeldeschleifen.

Natürlich muss auch Algorithmizität thematisiert werden. Allerdings sollten Lernprodukte zunächst nicht im eigentlichen Sinne ver-öffentlicht und damit zum potentiellen Spielball der Algorithmen werden, sondern in einem geschützten digitalen Raum wie einem Lern-Management-System geteilt werden. Dort können Lernende vertiefend interagieren. Dennoch sollten auch Ergebnisse (wie früher beispielsweise Leserbriefe) gezielt im Internet veröffentlicht werden. Vor allem muss Algorithmizität beispielsweise mit einem Vergleich von Suchmaschinenergebnissen als Teil von Medienpädagogik erfahrbar gemacht werden. Dabei geht es vor allem in den jüngeren Jahrgängen mehr um fremde und kaum um eigene Daten.

So kann Schule mit allen Beteiligten in die Kultur der Digitalität hineinwachsen. Wenn sie sich fragt, wie Gemeinschaftlichkeit und Referentialität möglichst oft erfahrbar werden – und Algorithmizität immer wieder. Das bringt uns an den Horizont.

cc by Niels Winkelmann

Zeitgemäße Bildung

Jenseits des Delfinariums

Von Raubtieren, Faultieren und Käfig-Flüchtern

Manchmal warten Kinder im Unterricht wie Delfine im Delfinarium auf ihre nächste Belohnung. Diesen Delfinarium-Effekt können wir – wie im Blog beschrieben – dank der ermöglichenden Funktion der Digitalität aufbrechen.

Darüber hinaus zeigte sich allerdings in einem Twitter-Dialog mit Susanne Posselt, dass der Delfinarium-Effekt nur einen Teil dessen beschreibt, was wir Kindern im System Schule zumuten. Dort können Lernende auch wie gefährliche Raubtiere reagieren, sich ebenso wie Faultiere und Käfig-Flüchter verhalten. Einen Zugang zu allen Tierarten können wir über die Bedürfnispyramide von Maslow finden.

Gefahren von (frustrierten) Lernenden

Susanne Posselt griff in ihrem Tweet den Hacker-Angriff eines 14-jährigen auf eine Lernplattform auf. Sie sieht darin „eine negative Einstellung zur Schule“, zugleich aber auch eine Begabung, die gegen die Schule eingesetzt wird. Der Medienbericht lässt zwar offen, ob es vorsätzlich oder aus Langeweile geschah. Dennoch wird deutlich, dass hier kein Delfinsprung im Sinne des Systems Schule vorlag. Eher im Gegenteil. Trotzdem hat der Schüler Beeindruckendes geleistet. Vor allem war der Schüler intrinsisch motiviert. Damit hatte er vielen Delfinen etwas voraus, da diese meist extrinsisch durch Noten und Lehrer- oder Elternerwartungen angetrieben werden.

Diese Beobachtung wirft mich zurück auf meine ursprüngliche Frage: Wie können wir Lernenden gemäß ihren Begabungen intrinsisch motivierte Sprünge in der Schule ermöglichen? Wie können wir Räume innerhalb des Systems dafür schaffen, anstatt Schüler für das System zurechtzubiegen oder Sprünge nur außerhalb stattfinden zu lassen? Damit könnten wir auch kreative Energie kanalisieren und Destruktion durch Schülerinnen und Schüler verhindern. Nicht nur Computer-Hacking, sondern auch Angriffe auf Mobiliar und Gebäude, auf Mitschüler und Lehrkräfte, Störung von Präsenzunterricht und Zoom-Bombing. Wir könnten die Raubtiere im Bild nicht nur domestizieren, ihre Triebe nicht maximal unterdrücken, sondern sie im positiven Sinne kultivieren und für die Gemeinschaft urbar machen. Und dafür gibt es so viele tolle Beispiele aus SV-Arbeit, Schülerfirmen, AGen, Schülerzeitungen und vielem mehr. Wobei all das zwar in der Schule, aber eher neben dem Unterricht läuft. Für manch einen ist dann die Zeit in der Theater-AG zur Kür geworden, der Unterricht längst zur lästigen Pflicht verkommen.

Gefahren für (frustrierte) Lernende

Neben der Gefahr für andere muss auch die Gefahr für Lernende selbst im Blick sein: Der Oldenburger Sonder- und Rehabilitationspädagoge Prof. Dr. Heinrich Ricking berichtet von einer engen Verwandtschaft zwischen Stör- und Verweigerungsverhalten:

„Im Englischen existiert dafür der Begriff ‚hidden dropout‘, der Schüler bezeichnet, die zwar noch regelmäßig die Schule besuchen, jedoch ohne Interesse und Engagement die Unterrichtszeit absitzen und innerlich abgeschaltet haben (analog ‚innere Kündigung‘).“ 
Die Gefahr der Raubtiere für Andere ordnen wir im Unterricht oft vorschnell als als reines Störverhalten ein. Sie ist aber ähnlich zu betrachten wie die Gefahr für das das Selbst der Lernenden, für ihre innere Welt, für ihre Persönlichkeit. 

Bildlich gesprochen werden Tiere in Gefangenschaft eine Gefahr für sich selbst: Im Delfinarium sterben viele Delfine, weil die Haltung nicht artgerecht sein kann. Das passiert zwar Schülerinnen und Schülern nicht im vegetativen Sinne, aber als Lernende gehen sie zugrunde. Statt Lernfreude empfinden sie nur Lernfrust, was zu oft zu innerer Kündigung führt. Das Schulsystem kennt also nicht nur Raubtiere und angepasste Delfine, die springen, wenn sie aufgefordert werden. Unser Bild zeigt auch Faultiere, die antriebslos vor sich hin dümpeln. 

Andere wiederum fallen aus dem System und werden zu Käfig-Flüchtern. Diese Schulschwänzer fallen schnell auf, weil sie abwesend sind. Das bemerken wir im Klassenraum vergleichsweise schnell. Im corona-bedingten Distanzunterricht hingegen weniger. Deshalb wird in vielen Schulen auch im Distanzunterricht auf die bewährten Kontrollinstrumente wie die Anwesenheitsliste in der Videokonferenz oder die regelmäßige Pflichtaufgabe gesetzt. Damit kann man den tatsächlichen „Dropout“ durch die Kontrolle feststellen – aber nicht ändern.

Der hidden dropout hingegen bleibt traditionellen Kontrollen verborgen, weil bei Pflichtaufgaben die innere (Lern)Welt unbeachtet bleibt. Inwieweit Lernende Aufgaben als Herausforderung angenommen haben, kann kaum kontrolliert werden. Aufgaben können zwar oberflächlich abgehakt werden. Sie müssen aber inhaltlich durch Lernende selbst überprüft werden

Vor allem dem Faultier ist so nicht beizukommen. Besonders im Falle der inneren Kündigung wird eine Aufgabe zwar abgearbeitet, aber kein Lernschritt gemacht. Echte Lernschritte erfordern eine echte Auseinandersetzung. Diese können wir von außen evozieren, aber nicht initiieren. Echte Lernprozesse erfordern eine bewusste Aktivität von Lernenden. 

Diese erreiche ich nicht durch Pflichtaufgaben, im Gegenteil sind sie kontraproduktiv. Dadurch stabilisiere ich alle genannten Tierarten in ihrem Verhalten. Der Delfin übt sein Reiz-Reaktionsschema. Die übrigen Tierarten flüchten weiter in Vermeidungsreaktionen. Stattdessen muss ich den Grund für das Verhalten bei den Bedürfnissen meiner Schülerinnen und Schüler suchen.

Bedürfnisse von Lernenden

Auch wenn besonders im Fall von Schulverweigerung nicht nach dem einen Grund gefragt werden kann und wir unseren unterschiedlichen Typen nicht mit der einen Lösung gerecht werden können, liegt doch ein Schlüssel zum Verständnis in der Maslowschen Bedürfnispyramide: 

Quelle: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Maslowsche_Bedürfnispyramide.png

Wenn ich auf Schule als System blicke, muss ich akzeptieren, dass die physiologischen Bedürfnisse weitgehend Aufgabe der Familie sein sollten (auch wenn das längst nicht immer hinreichend wahrgenommen wird). Dem Sicherheitsbedürfnis wird zudem seit der Abschaffung der Prügelstrafe jenseits von Gewalt von Schülern untereinander weitgehend Rechnung getragen. Allerdings kann Druck durch einzelne Lehrkräfte („Drannehmen“, an der Tafel vorrechnen etc) ebenso wie systemischer Druck („Sitzenbleiben“, Drohung des Verlassens der Schule) ausgeübt werden. Zudem kommen in der Kultur der Digitalität Optionen wie Cybermobbing hinzu. Dadurch kann das Bild des Raubtieres situativ nachvollziehbar werden: Wer unter Druck gerät, reagiert auch schnell unkontrolliert und unkontrollierbar, destruktiv gegen andere oder gegen sich selbst.

Sozialität in der Kultur der Digitalität

Wenn Kinder sich in Familie und Klassengemeinschaft wohlfühlen, sind soziale Bedürfnisse zwar zu einem großen Teil abgedeckt. Allerdings zählte Maslow zu den sozialen Bedürfnissen unter anderem auch „Zugehörigkeitsgefühl, Kommunikation, sozialer Austausch, Gemeinschaft, gegenseitige Unterstützung“. Hierin zeigen sich Chancen für Schule in einer Kultur der Digitalität, in der nach Felix Stalder Gemeinschaftlichkeit eine zentrale Rolle einnimmt. Vor allem wenn Schule sich an den 4K orientiert, viel auf Kollaboration und Kommunikation setzt, kann sie in einer neuen Dimension den sozialen Bedürfnissen von Kindern gerecht werden: Indem ich das soziale Gefüge jenseits von Sitznachbar und BFF erweitere und im digitalen Raum immer wieder neu Zugehörigkeitsgefühl durch thematische Gemeinsamkeiten aufkommen lasse (wie in gut organisierten Gruppenarbeiten natürlich auch, aber von Zeit und Raum gelöst). Zudem ist besonders die gegenseitige Unterstützung in echter Kollaboration (im Gegensatz zu notwendiger Kooperation) eine essentielle Erfahrung von wechselseitiger Unterstützung, da viel mehr auf der Meta-Ebene Organisation diskutiert wird.

Lernende zur Freiheit führen?

Über die Grundbedürfnisse hinaus gehen nach Maslow die Individualbedürfnisse: „Vertrauen, Wertschätzung, Selbstbestätigung, Erfolg, Freiheit und Unabhängigkeit“. Diese Werte divergieren in der traditionellen Schule: Lehrerinnen und Lehrer würden durchgängig unterschreiben, dass ihre Lernenden sowohl  Selbstvertrauen aufbauen als auch Wertschätzung und Selbstbestätigung erfahren und Erfolge erleben sollen. Aber die Frage nach Freiheit und Selbstverwirklichung ist im traditionellen, kontrollbasierten Unterricht ambivalent. Einerseits wollen wir Lehrerinnen und Lehrer unsere Schülerinnen und Schüler nach der Schule in Freiheit und Selbstverwirklichung entlassen, andererseits können wir sie gefühlt leichter führen, wenn wir keine „Widerworte“ bekommen und alle an unseren Lippen hängen. Axel Krommer verweist deshalb auf Immanuel Kant:

„Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?”
Ähnlich lässt sich Ricking hinsichtlich der Schulverweigerer deuten, wenn er von der „erlernten Hilflosigkeit“ spricht. Für mich ist das nichts anderes als eine „unverschuldete Unmündigkeit“, fast wie Kant die Menschen sah und aus der er sie – wie wir die Schülerinnen und Schüler – herausführen möchte. Allerdings sehe ich darin auch eine fremdverschuldete Unmündigkeit: Dorthin manövrieren wir Lernende im System Schule, je mehr wir Kontrolle ausüben. Krommer fordert deshalb in den mit Wanda Klee und Philippe Wampfler entwickelten didaktischen Schiebereglern:
„So viel Vertrauen und Freiheit wie möglich, so viel Struktur und Kontrolle wie nötig.“ 
Dieses Spannungsfeld von Kontrolle und Vertrauen ist aktuell im Schulsystem deutlich spürbar, wie Jöran Muuß-Merholz mit seiner Verstärkerthese zeigt: Durch die Möglichkeiten des Digitalen kann ich in Schule stärker kontrollieren oder auch mehr Freiheit ermöglichen.

Aber nur durch Vertrauen kann ich Freiheit und Selbstverwirklichung ermöglichen. Erst dann „wird nach Maslow eine neue Unruhe und Unzufriedenheit im Menschen erwachen: Er will seine Talente, Potenziale und Kreativität entfalten, sich in seiner Persönlichkeit und seinen Fähigkeiten weiterentwickeln und sein Leben gestalten und ihm einen Sinn geben.“ Erst dann vollführen meine Lernenden Delfin-Sprünge aus Lernlust. Erst dann können sich meine Lernenden in Autonomie und Freiheit voll und ganz entfalten. 

Auf dem Weg dorthin helfen echte Herausforderungen, Ziele, die sie mit den Unterrichtenden s.m.a.r.t. formulieren können.

Auf dem Weg dorthin helfen die ermöglichenden Potentiale der Digitalität – und keine neuen Möglichkeiten der Kontrolle!

cc by Niels Winkelmann

Zeitgemäße Bildung

Das Mantra vom Präsenzunterricht

März 2020: Corona breitet sich aus, Schulen werden geschlossen. Die Zeit scheint günstig für das #Twitterlehrerzimmer – digitale Modelle eröffnen Möglichkeiten, schulisch initiiertes Lernen auch zuhause stattfinden zu lassen. Phillippe Wampfler beispielsweise eröffnet vor den Schulschließungen in Deutschland seinen anleitenden Youtube-Kanal „#digifernunterricht“. Gemeinsam mit Wanda Klee und Axel Krommer entwickelt er „Impulse zum Lernen auf Distanz“, die im Namen mehrerer Kultusministerien veröffentlicht werden. In den Ministerien werden Szenarien für den Herbst erarbeitet, neben dem „Präsenzunterricht“ scheint Hybridunterricht auch mittelfristig eine fast reguläre Unterrichtssituation zu sein. So schlägt Jan-Martin Klinge im Juni vor, dass jene „in Verantwortung genommen werden, die dafür bezahlt werden und die örtliche Situation weit besser kennen, als jeder Politiker: Die Schulen selbst.“

Doch weit gefehlt. Das Imperium schlägt zurück: Die KMK entscheidet sich, Szenarien nicht an Inzidenzen zu koppeln. So kündigte Niedersachsens Kultusminister Grant Henrik Tonne an, „mit aller Kraft den Präsenzunterricht […zu] verteidigen“ und koppelte später gegen den Rat des RKI Klassenteilungen an eine Inzidenz von 200.

Hybridunterricht mit flexiblen Lösungen wirkt Ende 2020 wie ein ungewolltes Szenario: unbedingt zu vermeiden. Ich sehe es als systemische Reaktion und möchte es nach Felix Stalder und Jöran Muuß-Merholz als Verstärkerphänomen höherer Ordnung innerhalb eines Kulturkampfes einordnen.

Kulturdominanz bei Stalder

Um den Kulturkampf zu verdeutlichen, greife ich auf Stalders Analyse postkolonialistischer Theorien zurück (vgl. auch im Weiteren Felix Stalder: „Kultur der Digitalität“. Berlin 2019. S. 49-58). In diesen sieht er Wegbereiter für die Möglichkeit, unterschiedliche Positionen jenseits hierarchischer Ordnungen (wie in unserem Falle in der Kultusbürokratie) auszuhandeln. Auf Basis der Theorien von Edward Said zeichnet er das Bild einer dominanten Kultur, deren Status in der Kolonialisierung wurzelt. Zugleich wurde dabei eine andere Kultur marginalisiert. Eine ähnliche Konfiguration zeigt sich im asymmetrischen Gegenüber von Gutenberg-Galaxis und Kultur der Digitalität. Letztere wurde allerdings nicht in einem Prozess marginalisiert, sondern kam neu hinzu.

Nach Stalder und Said werden die Begrifflichkeiten beider Kulturen von der dominierenden Kultur aus gedacht: „Ein solches Repräsentationssystem […] kann nur dann seine Wirkung entfalten, wenn es ‚hegemonial‘ wird, das heißt, wenn es als selbstverständlich wahrgenommen und nicht mehr als Zu-, sondern als Beschreibung gilt“ (S. 51). Entsprechend dominiert nach wie vor die Vorstellung von Schule als partiell zu digitalisierendem, möglichst aber digitalfreiem Raum. Diese ist vom Philologenverband („Pädagogik vor Technik“, hier schön von Axel Krommer beleuchtet) bis hin zu Manfred Spitzer vorherrschende Meinung: „Warum nicht erst die Grundlagen für Digitaltechnik mit analogen Mitteln aufbauen, um danach umso besser mit digitalen Mitteln umgehen zu können?“ Diese als Beschreibung wahrgenommene Zuschreibung wirkt bis in die Lehrerausbildung hinein: „Von allen Fachgruppen am wenigsten aufgeschlossen gegenüber digitalen Medien sind die Lehramtsstudierenden.“

Demgegenüber stehen engagierte Lehrer:innen und Forscher:innen mit der klaren Vorstellung, dass sich ein Paradigmenwechsel von der Buchkultur zur Digitalität vollzieht, den auch Schule konsequent gehen muss. Zwar gibt es bereits die Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ aus der Kultusministerkonferenz, diese reicht aber nicht aus, da die erdachten Kompetenzen selbst noch eine Zuschreibung aus der Buchkultur sind: „Die Beschränkung auf Mündlichkeit, Gedächtnis, Handschrift und das einzelne Individuum kann jedoch die Lernwirklichkeit der Kultur der Digitalität nicht angemessen repräsentieren.“ Sehr pointiert formuliert Krommer metaphorisch den Wunsch: „Ole muss den Würfel sehen!“ (35:07).

Diese Diskussion kann man auch in der Diskussion um „Präsenzunterricht“ beobachten. Allein der Begriff war bis zum März undenkbar: „So selbstverständlich wie Strom war Präsenz für die Planung von Unterricht.“  (21:53). Mittlerweile ist der Begriff zum Mantra aller Kultusminister geworden. „So legte die KMK bereits im Juni fest, die Schulen nach den Sommerferien im Regelbetrieb zu öffnen – und dafür die Abstandsregel im Unterricht zu streichen.“ Dafür wurden sämtliche Hinweise aus dem RKI übergangen, Vorschläge der Leopoldina gar von der NRW-Bildungsministerin Yvonne Gebauer als „untauglich“ bezeichnet.

Damit ist die Hegemonialität hier auch autoritär begründet, da sie von den Kultusministerien ausgeht. Der Bundesvorsitzende des Verbands Deutscher Realschullehrer (VDR), Jürgen Böhm, wünscht sich hingegen „eine klare Linie, mit klaren Vorgaben. Wir haben die Instrumente, die heißen: Maskenpflicht, Abstandsregel – Hybridunterricht. Man muss sie aber zum Einsatz bringen.“ Aber wie beim vielzitierten Solinger Weg wurde in NRW genau das verboten: „Der Präsenzunterricht in offenen Schulen habe für die geistige, die soziale und die persönliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen höchste Bedeutung, so die Ministerin.“

Innerhalb von dominierenden Kulturen beschreibt Stalder dieses Phänomen als Selbsttäuschung: „Sie tauchen die Welt, die sie beleuchten, in ihr eigenes Licht.“ (S. 50) Das diene primär der Identitätsbildung: „Einerseits trägt sie als Selbstbeschreibung zur eigenen Identitätsbildung bei, da [sie] sich […] Eigenschaften wie „Rationalität“, „Ordnung“ oder „Fortschritt“ zuordnen, die andere Seite hingegen mit […] „Chaos“ oder „Stillstand“ identifizieren.“ (S. 51) Diese Wahrnehmung der KMK-Entscheidungen lässt im Blog von Patricia Drewes beobachten: „Menschen treffen Entscheidungen auf der Basis ihrer intuitiven Wahrnehmung von Schule als gesellschaftliche Aufbewahr- und Reproduktionsanstalt im analogen Raum (und werden darin von schlecht funktionierenden Lernplattformen, Störungen in eigenen Videokonferenzen und die Wahrnehmung von Kontrollverlust in Social Media PR bestätigt).“ Traditionelle Schule sorgt für Ordnung, Distanzunterricht funktioniert hingegen nicht, so ist die Wahrnehmung. Ähnlich deutet das Lars Zumbansen in seiner lesenswerten Analyse der semantischen Räume im Mantra vom Präsenzunterricht: „Die Abwertung des Raumes “Distanzunterricht” wird dabei aus kolportierten Erfahrungen aus dem ersten Lockdown (t 1-2) gespeist: Chaos, monatelange Funkstille zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen, bevor dann die segensreiche Idee des flächendeckenden Präsenzunterrichts (t 2) geboren wurde.“

So liest sich die Entscheidung der Minister als nachvollziehbare Selbsttäuschung. Stalder beschreibt dieses als Denken in „Kategorien, die wesentlich dazu beitragen, die Zustände hervorzubringen, die sie zu beschreiben vorgeben.“ (S. 50) Im Hinblick auf das Schulsystem würde damit erklärt, „dass die Strukturen von Schule offenbar sehr stabil sind“, wie Drewes bedauernd reflektiert.

KMK-Entscheidung als Verstärkerthese höherer Ordnung

Auf einer abstrakteren Ebene lässt sich die Reaktion der Kultusminster auch im Sinne der Verstärkerthese lesen: Jöran Muuß-Merholz hat […] darauf hingewiesen, dass digitale Medien schlicht nur die bestehende Lernkultur verstärken könnte: Wer eher behavioristisch unterwegs ist, wird bewusst oder unbewusst die entsprechenden Potenziale des Digitalen nutzen, um dies zu verstärken – wer konstruktivistisch unterwegs ist genau so.“

Die Entwicklungen, die durch technische Innovation in der Schule stattfinden, sind also sehr ambivalent. Während die Pioniere der Kultur der Digitalität in Corona eine Chance sehen, Dinge auszuprobieren und zu verändern, neigen die Kultusminister und auch Teile der Bevölkerung dazu, aufgrund der vermeintlich schlechten Erfahrungen aus dem Frühjahr Unterricht und Lernen stärker zu kontrollieren. Eine unkontrollierte Nutzung von digitalen Medien zuhause scheint demnach nicht sinnvoll, nur eine kontrollierte und dosierte Nutzung im Präsenzunterricht würde funktionieren. Das würde die Entscheidungen der KMK verstehbar machen, ebenso die Weigerung, die Protokolle der Sitzungen zu veröffentlichen. Der eindimensional-polemische Kommentar von Christian Rickens im Handelsblatt wäre insofern gespeist von den reproduktiven Kräften des Systems, hier in Form der Wirtschaft: „ ‚Homeschooling‘, so der Euphemismus für diese geistige Armenspeisung, ersetzt nicht einmal annähernd den Präsenzunterricht im Klassenraum.“

Dementsprechend forderte die baden-württembergische Kultusministerin Eisenmann jüngst Präsenzunterricht „unabhängig von den Inzidenzzahlen“ für Januar 2021. Dagegen regt sich nun aber gewerkschaftlicher Widerstand von Seiten der GEW: „Präsenzunterricht ist gut und wichtig. Ihn als alternativlos darzustellen und nach dem Prinzip „Augen zu und durch“ zu fordern ist ignorant und zeigt wie wenig das @KM_BW die Wirklichkeit in den Schulen kennt!“

Für Stalder resultiert schließlich das Ziel, „eine Sprache, ja eine kulturelle Landschaft zu entwickeln, die ohne hegemoniales Zentrum auskommt und damit auf Vielheit statt auf Einheit ausgerichtet ist.“ (S. 52) Es bleibt also die Frage nach den konkreten Möglichkeiten, Wege auszuhandeln, die nicht rein von oben verordnet, sondern auch von unten ermöglicht sind.

Hybridisierung als Aushandlung von Kultur bei Stalder

Dafür setzt Stalder der auf Hegemonialität basierenden Dominanz bei Said die konstruktive Sicht von Homi K. Bhabha gegenüber: Hybridisierung weist „darauf hin, dass die gesamte Kultur rund um Verhandlungen und Konflikte konstruiert“ (Homi K. Bhabha, zitiert nach Stalder, S. 53) und somit ein notwendiger Prozess ist. „In allen kulturellen Praxen gibt es den – manchmal guten, manchmal schlechten – Versuch, Autorität zu etablieren.“ Bhabhas lösungsorientierter Ansatz verweist auf die Chancen: „Hybridisierung heißt für mich nicht einfach Vermischen, sondern strategische und selektive Aneignung von Bedeutungen, Raum schaffen für Handelnde, deren Freiheit und Gleichheit gefährdet sind.“ (Bhabha nach Stalder, S. 53). Auch wenn Freiheit und Gleichheit in der Hierarche einer Bürokratie nicht funktionieren, geht es dennoch um Klinges Idee, die in der Ablehnung des Solinger Weges durchkreuzt wurde. Schulen werden eigenständig genannt, aber extrem restriktiv behandelt, wie Drewes pointiert beschreibt: „Unsere Rolle als Lüftungsmanager, Maskenkontrolleurinnen, Sitzplanprotokollanten, Kontaktnachverfolgerinnen haben wir mit Bravour bewältigt.“ Aber: „Gruppenarbeiten wurden vielfach als nicht aerosolkonform und zu kontaktverfolgungsintensiv abgetan“, wodurch für Drewes unser eigentlicher pädagogischer Auftrag zu kurz kommt. Im Gegenteil hinterfragt sie die Motive: „Viel deutlicher zeigt sich, dass hier ein System […] interessante Abwehrmechanismen auffährt, um sich nicht mit Veränderung auseinandersetzen zu müssen: Die Lehrkräfte seien nicht kompetent genug […], wir schaffen keine Schultransformation in der Pandemie […], die Schüler*innen seien aber so unselbstständig […]. Wer wirksam sein möchte, […] sollte […] gegen die Organisation denken und deren Praktiken auf Zeitgemäßheit und Sinnhaftigkeit hinterfragen.“

Damit zeigt sie für Stalder die Strategie der Marginalisierten: „Hybridisierung ist also eine kulturelle Strategie, um von außen festgeschriebener Marginalität zu entkommen: Subjekte, die aus der Perspektive der dominanten Kultur dazu nicht befähigt sind, eignen sich Kultur an und verwandeln diese in etwas anderes. […] Damit wird eine kulturelle Auseinandersetzung in Gang gebracht und Bedeutungshoheit hinterfragt.“ (S. 53) Das macht Drewes, indem sie eigene Kolumnen bloggt, denn: „Wer die Kultur der Digitalität und die damit verbundenen kreativen Möglichkeiten verstanden hat, gestaltet Kolumnen.“

Damit handelt sie genau im Sinne von Stalder und Bhabha: „Es handelt sich also um eine Strategie, mit der hegenomiale kulturelle Rahmenbedingungen aufgebrochen werden können, die Handlungsfähigkeit sehr ungleich verteilen, und mit der das […] als eigenständige und eigenwertige kulturelle Produktion […] verhandelbar gemacht werden kann.“ (S. 54) So wird ein Prozess der Aushandlung möglich, da Formen und Sprachen zur Verfügung stehen, um diese Forderungen zu artikulieren und „auf ihrer Grundlage neue Positionen in der öffentlichen Auseinandersetzung zu legitimieren und bestehende Mechanismen der kulturellen Marginalisierung anzugreifen.“ (S. 56) So können sich weitere gesellschaftliche Gruppierungen „aktiv in kulturelle Prozesse“ (S. 56) einmischen: „Personen, deren Identität und Erfahrung [anders… ] geprägt sind“ (S. 56). Hier spielen die Denkweise und die Erfahrung der Protagonisten eine große Rolle. So modelliert Drewes nach Stalder – wie viele Mitglieder des #Twitterlehrerzimmers – „ihre spezifische Erfahrung als konstitutiven Beitrag für die Gestaltung der Gegenwart – in Verbindung und in Konflikt mit anderen Beiträgen, aber auf Augenhöhe und mit gleicher Berechtigung wie diese“ (S. 58). Sie kritisiert beispielsweise das „Beharren auf traditionellen Formen der Leistungsüberprüfung“ und betont damit ein zentrales Thema aus der Kultur der Digitalität: die Forderung nach einer Weiterentwicklung der Prüfungsformate. Krommer erläutert, Schule setze „in der Regel immer noch auf Prüfungsformate, die einseitig auf den Paradigmen der Oralität und Skriptografie beruhen und strikt auf das isolierte Individuum ausgerichtet sind. Im Abitur gibt es hand(!)- schriftliche Examina und mündliche Prüfungen, für die der Leitspruch ‚Du weißt nur, was Du im Gedächtnis trägst‘, gilt und in denen jeweils die Leistung eines einzelnen Menschen im Zentrum steht.“

Dass die Gegenwehr aus der KMK nun so groß ist, überrascht nach Stalder nicht: „Dass im Alltag vielfältige Formen der Diskriminierung […] nicht nur weiter wirksam sind, sondern auch als Gegenreaktionen zu dieser neuen Situation vermehrt zu beobachten sind, überrascht nicht, schließlich werden hier etablierte Machtansprüche infrage gestellt.“ (S. 58).

Ein kleiner Ausblick

Damit bleibt die Frage, in welche Richtung sich Bildung in Deutschland entwickelt. Geht es in Richtung Datadaktik oder Digidaktik nach Beat Döbeli Honnegger oder halten wir die Kultur der Digitalität ganz aus unseren Schule heraus, damit sich Kinder besser konzentrieren können? So vertritt Bildungsforscher Michael Kerres gar die These: „Wir wollen den Bildungsbereich gar nicht digitalisieren!“

Für mich jedenfalls ist die Perspektive für 2021 klar: Mehr bloggen, mehr vernetzen, Deutungshoheiten hinterfragen!