Die UNO sieht die „volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit“ (Artikel 26, Abs. 2) im Rang eines existenziellen Menschenrechtes. Das steht im Einklang mit der Forderung nach „gleichberechtigtem Zugang aller Menschen zu erschwinglicher und qualitativ hochwertiger fachlicher, beruflicher sowie Hochschulbildung“ laut SDG 4 „Hochwertige Bildung“.
Besonders beim Aspekt der qualitativ hochwertigen Bildung liegt sowohl rechtlich als auch pädagogisch Persönlichkeitsbildung nahe: Entsprechend fordern die Schulgesetze der Länder die Weiterentwicklung [!] der Persönlichkeit (Niedersachsen an erster Stelle des Bildungsauftrages, Niedersächsisches Schulgesetz, §2 Abs.1). Auch Charles Fadel, Maya Bialikwin und Bernie Trilling sehen die Charakterbildung als eine von vier Dimensionen der Bildung, weil „Charaktereigenschaften viel bessere Prädikatoren für den weiteren Lernerfolg“ (Fadel 2017, S. 147) und entgegen der landläufigen Meinung lern- und entwickelbar sind (mehr dazu im Folgenden).
Insofern hat Persönlichkeitsbildung als zentraler Schlüssel zum Lernen einen deutlich höheren und überfachlichen Stellenwert, als die Schulpraxis spiegelt. Viel zu oft wird lediglich über Inhalte auf die Persönlichkeit abgezielt, weshalb sich in der Praxis oft einzelne Fächer um verwandte Aspekte kümmern, wie den der „Werteerziehung, der beispielsweise an Religions- und Politikunterricht anknüpft, sowie Demokratie-Pädagogik, die der politischen Bildung nahe steht.“ (Budde/ Weuster 2016).
Zudem bestehen viele Gelegenheiten zur Persönlichkeitsbildung über die Auseinandersetzung mit literarischen Figuren und Konflikten, aber auch durch Sensibilisierung für Gegenwartsprobleme wie den Klimawandel in Erdkunde, die Bedrohung der Demokratie in Geschichte und Politik, über Themen von Kunst und Musik oder über die Gefahren und Chancen naturwissenschaftlicher Forschung.
Wenn Schüler:innen sich persönlich und nicht nur inhaltlich mit diesen Aspekten beschäftigen, überprüfen sie ihre Wertvorstellungen als Teil von Persönlichkeit.
Diese Möglichkeiten sind meist Bestandteil des Schulalltages. Der folgende Beitrag wird die überfachlichen Möglichkeiten exemplarisch verdeutlichen, dass anhand methodischer Settings wie dem (2.1) Projektlernen und dessen Möglichkeiten, Schüler:innen reflexiver, eigenständiger und am individuellen Lernprozess orientiert Lernen zu lassen, und der (2.2) Portfolio-Arbeit, bei der zielorientiertes und eigenständiges Arbeiten möglich sowie die eigene Entwicklung reflexiv in den Blick genommen wird. In Abschnitt 3 werden danach Möglichkeiten der unterrichtsbegleitenden Persönlichkeitsentwicklung exemplarisch untersucht anhand der (3.1) Chancen von Feedback (in Abgrenzung zur Bewertung) sowie den Möglichkeiten von (3.2) Lernentwicklungs-Gesprächen, die den Persönlichkeiten der SuS Raum geben. Zudem werden in Kapitel 4 die Chancen von außerunterrichtlichen Projekten, besonders dem Projekttag „Lebenswege finden“ beleuchtet, der auf Biografie-Arbeit basiert.
1. Persönlichkeit aus psychologischer Sicht
Die psychologische Forschung hat historisch bedingt verschiedene Sichten auf die (Un)Veränderbarkeit von Charaktereigenschaften. Eine tragfähige Formulierung, die beiden Seiten gerecht wird, findet sich bei McAdams/ Pals (2006):
„Persönlichkeit ist die individuelle und einzigartige Variation der genetisch bedingten menschlichen Natur, die sich in einem entwickelnden Muster dispositionaler Eigenschaften, charakteristischer Adaptionen und integrierender Lebenserzählungen herausbildet und in komplexer und differentieller Weise von der Kultur beeinflusst wird.“
McAdams/ Pals (2006)
Insofern zeigt sich, dass Schüler:innen Gelegenheit benötigen, sowohl ihre spezifischen Muster dispositionaler Eigenschaften (Verhaltensweisen) und charakteristischer Adaptionen zu ergründen als auch deren Beeinflussungs- und Entwicklungs-Möglichkeiten auszuloten; ebenso benötigen ihre Erkenntnisse Raum zur Integration in die sinn- und identitätsstiftende individuelle Lebenserzählung. All dies ist mit den folgenden Möglichkeiten je unterschiedlich möglich.
2. Persönlichkeitsbildung in den Methoden
Jenseits der fachspezifischen Inhalte (vgl. 1) bieten Methoden viel Spielraum dafür, dass Schüler:innen sich selbst besser kennenlernen. Zwei Konzepte, die viele Möglichkeiten für Selbstbestimmung und damit auch -erfahrung bieten, möchte ich hier skizzieren: (2.1) agiles Projektlernen mit Scrum und (2.2) Portfolioarbeit. Diese Konzepte sollen exemplarisch die Grundprinzipien von Eigenständigkeit, Reflexion und Zielorientierung und ihrer Selbsterkenntnis- Möglichkeiten verdeutlichen, die zu einer gesunden Haltung zu lebenslangem Lernen und lebenslanger Weiterentwicklung führen können.
2.1. Möglichkeiten des agilen Projektlernens mit Scrum
Grundsätzlich lassen Projekte Schüler:innen viel Freiraum, sich auszuprobieren. Vor allem lernen und üben sie dabei, Ziele zu erreichen und im agilen Projektlernen auch zu setzen.
Das klassische Projektmanagement definiert anfangs ein Ziel, das es im Projektteam zu erreichen gilt. Dadurch können die Mitglieder des Projektteams sich ausprobieren, ihre Stärken und Schwächen entdecken und an und mit ihnen arbeiten. Somit erkunden sie bereits ihre „spezifischen Muster“.
Der Unterschied zur agilen, zyklischen Projektarbeit liegt in der Linearität von klassischen Projekten und klassischem Lernen: Wie im Blogbeitrag beschrieben, besteht klassisches, vor allem informelles Lernen aus Versuch und Irrtum. Man probiert etwas aus und kommt im Ergebnis entweder zu einem Erfolg oder zu einem Scheitern (was manchmal nur eine Frage von Wahrnehmung und Wertung ist).
Analog kann ein Projekt als Versuch betrachtet werden, ein Ziel zu erreichen. Ob man das Ergebnis als Erfolg oder Scheitern erlebt und bewertet, hängt von vielen Faktoren ab. Letztlich gibt es im Regelfall am Ende des Projektes (und des implizierten Lernprozesses) eine Auswertung und ein summatives Feedback vom Auftraggeber, also von mir als Lehrkraft.
In agilen Projekten (und Lernprozessen) kommen systematisch ständige Reflexionsschleifen hinzu: Hier steht vor jeder Arbeitsphase (also in der Praxis jede Doppelstunde oder bei geübten Teams jede Woche) eine Planungsphase an, in der die Aufgaben abgesprochen werden. Diese werden dann abgearbeitet; anschließend werden Ergebnis und Arbeitsweise überprüft und reflektiert, bevor die nächsten Aufgaben in den Blick genommen werden. Dadurch entsteht ein Zyklus aus Planung, Durchführung und Reflexion:
Durch die regelmäßige eigene Reflexion, aber auch vertieft durch die zusätzlichen begleitenden Gespräche mit der Lehrkraft können Lernende einerseits ihre spezifischen Muster genauer analysieren. Die Frage nach sinnvollen und effektiven Lernwegen führt die Lernenden dann nicht nur zum Meta-Lernen, sondern auch auf die Suche nach den persönlichen Präferenzen auf ihren Lernwegen:
„Lernen ist das Persönlichste auf der Welt – es ist so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck.“
Heinz von Foerster
Andererseits können die Lernenden sich auf diesem Weg eine reflexive Grundhaltung aneignen, die es ihnen ermöglicht, dieses Meta-Lernen eigenständig fortzusetzen und als Basis für lebenslange reflexive Weiterentwicklung zu kultivieren. Lernende aus Scrum-Gruppen berichten beispielsweise, wie sie ihre Lernwege eigenständig auch für andere Fächer oder private Projekte adaptieren und weiterentwickeln.
2.2.Möglichkeiten der Portfolioarbeit
Stärker auf der individuellen Ebene als auf der sozialen Ebene des Teams sind die Möglichkeiten der Portfolioarbeit verortet. Auch wenn Kooperation sporadisch und systematisch möglich ist, ist das Portfoliovorwort ein individuelles Produkt im Sinne von Heinz von Foerster. Grundsätzlich können verschiedene Varianten der Portfolioarbeit eingesetzt werden.
Letztlich kann sowohl ein Produkt- als auch ein Prozess- oder Entwicklungsportfolio viele der persönlichkeits-bildenden Funktionen einnehmen. Ich werde hier methodisch auf meine Kombination aus Lesejournal- und Portfolioarbeit zurückgreifen, wie ich sie grundsätzlich im Blog dokumentiert habe. Die aktuellen Materialien habe ich ebenfalls im Blog zum Download abgelegt.
Die Arbeit am Lesejournal (oft auch Lesetagebuch genannt) ermöglicht es Lernenden, sich im Unterricht und zuhause intensiver mit einer Lektüre im Deutschunterricht auseinanderzusetzen (analog setzen es Kolleg:innen auch in den modernen Fremdsprachen ein). Die Lernenden sind anfangs aufgefordert, sich ein Ziel zu setzen, die Auswahl habe ich bewusst von niederschwellig bis anspruchsvoll abgestuft:
Mögliche Ziele im Umgang mit der Lektüre:
- 1. Ich lese die ganze Lektüre durch und sorge für Spaß dabei!
- 2. Ich verstehe die Lektüre besser, auch das, was zwischen den Zeilensteht.
- 3. Ich erfahre mehr über die Lektüre und schaue auch hinter den Text!
- 4. Ich entwickle einen eigenen Untersuchungsschwerpunkt!
Mögliche Ziele für die eigene Entwicklung:
- I. Ich arbeite an meinen kreativen Fähigkeiten!
- II. Ich arbeite an meinen Stärken / Schwächen!
Dadurch sind die Lernenden unmittelbar in der Pflicht, bewusst zu agieren. In der Folge kann ich eine intensivere Form der Reflexion einfordern, schließlich haben sie selbst das Ziel gewählt. Natürlich dürfen sie ihre Ziele modifizieren. Das ist nicht nur inhaltlich naheliegend, sondern verdichtet oft die Bewusstheit des Handelns – und damit auch die Reflexion, die schon im Prozess und nicht im Nachhinein einsetzt.
Zu jedem Ziel gibt es mögliche Zugänge zur Lektüre, angefangen bei der Stärkung der Lesemotivation über Zugänge zu den Figuren, ihren Charakterzügen und Motiven, zu den Handlungsorten und zu den spezifischen Themen bis zu der Urheberschaft und zur Entstehungszeit und -geschichte. Dabei reicht die Mischung von sachlich-pragmatischen bis zu künstlerisch- kreativen Zugängen (vgl. Material im Blog). Dadurch können die Lernenden ihren eigenen Lernweg sehr bewusst gestalten. Sie können beispielsweise vertraute Zugänge wählen oder mit neuen experimentieren. So können sie ihre „Muster dispositionaler Eigenschaften“ mit ihren „charakteristischer Adaptionen“ genauer in den Blick nehmen.
Das Portfolio stellen sie anschließend zusammen. Dafür wählen sie (bewusst) Einträge aus ihrem Lesejournal aus und kommentieren diese reflektierend.
Der Grundgedanke ist dabei das Bild diese:r Künstler:in zu Beginn einer Ausstellung. Die Zusammenstellung der Werke wird vorab für das Publikum erläutert, beim Portfolio vor allem hinsichtlich der zielorientierten, persönlichen und inhaltlichen Lernentwicklung.
Deshalb nutze ich dort folgende Fragen:
- 1a. Inwiefern habe ich mein Ziel erreicht?
- 1b. Inwiefern bin ich mit meinen Ergebnissen zufrieden?
- 2a. Was habe ich über das Werk gelernt?
- 2b. Was habe ich über mich und meine Kompetenzen / Fähigkeiten gelernt?
Dadurch sind Lernende, als Teil von Unterricht, zu einer Reflexion aufgefordert, die hier zwar nicht so kontinuierlich begleitet werden kann wie in Scrum (2.1), dennoch erfolgen regelmäßige Gespräche zwischen Lernenden und Lehrenden. So setzen sich Lernende systematisch mit der Frage auseinander, wer sie sind, was sie als Person ausmacht – mit ihrem „Muster dispositionaler Eigenschaften“ und ihren „charakteristischer Adaptionen“. Auch hier besteht eine gute Gelegenheit für ein summatives Feedback, was nicht nur das Ergebnis, sondern auch die Person in den Blick nimmt (mehr dazu in 3.1).
Zusätzlich habe ich als eine der Unterfragen implementiert: „Welche Strategie hatte ich, um mich weiterzuentwickeln?“ Dadurch nehmen viele Lernende auch diese Perspektive auf ihren Lernprozess ein und suchen sich gezielt Möglichkeiten zur Weiterentwicklung:
„Ich möchte versuchen, den für mich gegebenen Freiraum in Zielvorschlag D adäquat zu nutzen und nehme es als eine Herausforderung an, dieses mit der Zielvorstellung A ‚Spaß und Freude‘ sowie mit der Zielvorstellung DII ‚eigene Stärken und Schwächen‘ zu kombinieren.“
Aus einer Reflexion (Jg. 12)
Hier wird deutlich, dass über die Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit hinaus diese als veränderbar erlebt wird, wodurch dieser Prozess auch in die Lebensgeschichte integriert wird und Lernende eine Haltung entwickeln, die lebenslanges Lernen und lebenslange Weiterentwicklung ermöglicht.
3. Unterrichtsbegleitende Persönlichkeitsbildung
Neben den Möglichkeiten für Persönlichkeit-Entwicklung durch Unterrichtssettings wie Projektlernen und Portfolioarbeit bieten sich auch unterrichtsbegleitende Elemente an. Die hier vorgestellten Optionen Feedback und Lernstands-Gespräche knüpfen an das Unterrichtsgeschehen an und finden ihren Platz meist in Arbeitsphasen, in denen Einzelgespräche möglich sind. Grundsätzlich sind auch andere Formate vorstellbar, in denen die Persönlichkeit der Lernenden thematisiert werden. Während Feedback ein eher anlass- und fachbezogene Fremdeinschätzung der Lehrenden ist, ist das Lernentwicklungsgespräch eine anlasslose und überfachliche Selbsteinschätzung der Lernenden, die Grundlage für ein Reflexionsgespräch bietet.
3.1. Feedback als Chance für Persönlichkeitsbildung
Leider wird Feedback in der Schule oft von seiner Kommunikationsstruktur her verkürzt: meist geben Lehrende nur Lernenden eine Rückmeldung bezüglich ihrer Leistung oder ihres Verhaltens. Doch auch Lehrkräfte brauchen Feedback, um ihre Wirkung auf Schüler:innen wahrzunehmen und sich stets im Sinne von nachhaltiger (Persönlichkeits-)Bildung ein (Berufs-) Leben lang, weiterzuentwickeln. Dieses Phänomen ist in der Schule weit verbreitet, aber es gibt Lösungsansätze (in einem weiteren Blogeintrag skizziert).
Wenn allerdings Feedback als interpersonale Kommunikation verstanden wird, geht es um eine Person und ihre Wirkung: „Feedback soll jemandem helfen, sich selbst und seine Wirkung auf andere zu verstehen.“ Insofern ist hier unmittelbar die Persönlichkeit im Blick.
Dabei sind immer die Persönlichkeit des Feedback-Nehmers und des Feedback-Gebers im Blick (ganz im Sinne des Selbstoffenbarungsanteils von Kommunikation):
„Es geht systemisch gedacht nicht um Ursachen und Wirkungen, sondern um Wechselwirkungen. Selbstmitteilung und Feedback stehen in einem Wechselverhältnis. Feedback ist eine jeweils subjektive Art der Reaktion. Das heißt, nicht nur der Feedback-Nehmer, sondern auch der Feedback-Geber gibt mit seiner Äußerung Auskunft über sich selbst, worauf dann auch wieder eine Rückmeldung erfolgen kann. Jede Feedback- Äußerung hat also zwei Anteile:
Zum einen den Anteil der Person, die etwas über ihr Erleben vom anderen sagt. Diese subjektive Art des Erlebens hängt, wie oben erwähnt, auch mit der eigenen Person und Lebensgeschichte zusammen.
Des Weiteren besteht Feedback auch aus einem Anteil von der Person, der gesagt wird, wie sie vom Feedback-Geber wahrgenommen wird. Sie bekommt Informationen über ihre Wirkungsweise auf andere und darüber, welche ihrer Verhaltensweisen als hilfreich und welche als störend gesehen werden.
Genau diese zwei Seiten einer Feedback-Mitteilung verdeutlichen, dass es nie um das ‚So bist du ‘geht. Bei einer solchen Behauptung würde man den Anteil des Feedback-Gebers unterschlagen.“
Somit wird deutlich, wie sehr die „entwickelnden Muster dispositionaler Eigenschaften“ und „ihrer, charakteristischer Adaptionen“ abhängig sind von subjektiven Perspektiven. Eigenschaften, die Lernende an sich selbst nicht wahrnehmen oder schätzen, können aus der Fremdwahrnehmung in ein neues Licht gerückt werden. Dabei wird zugleich deutlich, dass sie „in komplexer und differentieller Weise von der Kultur“, in der sie aufwachsen, beeinflusst werden.
Wenn beispielsweise im Elternhaus Disziplin oder Kreativität (nicht) geschätzt werden, können durch die Fremdwahrnehmung die Gaben und Fähigkeiten der Lernenden neu und anders wertgeschätzt werden. Es ist dann ihre Aufgabe abzuwägen, inwiefern diese neue Sicht in ihre Lebenserzählung integriert werden soll und kann. Dabei kann Feedback gezielt eingesetzt werden, weshalb echtes Feedback mit allen Beteiligten systematisch eingeführt und als Haltung geübt werden muss (mehr dazu hier).
Ich versuche, meinen Lernenden regelmäßig Feedback zu geben, wobei die Problematik natürlich ist, dass diese schnell nur als Rückmeldung verstanden wird. Dafür müsste Feedback durch Einführung und Übung Teil der Schulkultur werden, es müsste für Schüler:innen und Lehrer:innen selbstverständlich werden, gegenseitig Feedback zu geben.
Ich versuche daher, regelmäßig in Einzelgesprächen zu spiegeln, wie ich die Lernenden erlebe, damit sie für sich entscheiden können, wie sie mit der Rückmeldung umgehen. Umgekehrt fordere ich auch Rückmeldungen ein, um über wechselseitige Rückmeldungen eine Interaktion zu entwickeln, in der beidseitig Wahrnehmungen mitgeteilt werden.
Besonders wichtig ist mir die Trennung zwischen notwendiger Benotung der Leistung und der Wahrnehmung der Person hinter der Note. Diese liegen nah beieinander bei der Rückgabe von Klausuren oder alternativen Leistungsbewertungen wie der Portfolioarbeit, aber natürlich auch bei der Besprechung der sogenannten mündlichen Noten. (Zu) oft werden sie dann aus Zeitnot miteinander verknüpft, dabei sollten immer wieder auch systematisch Gespräche über Persönlichkeit ihren Platz in der Schule finden, wie es bei uns die Lernstands-Gespräche sind:
3.2 Lernentwicklung und Persönlichkeitsbildung
Seit etlichen Jahren haben wir bei uns in den Jahrgängen 9/10 Lernstands- Gespräche eingeführt. Das Klassenlehrer-Duo führt die Gespräche gemeinsam mit jeder/m Schüler:in. Ziel ist es, einen Blick auf die (Lern)Entwicklung zu werfen. Dabei kamen stets verschiedene Aspekte über die Schülerrolle hinaus zur Sprache: Wenn Jugendliche beispielsweise Leistungssport betreiben oder sehr zeitintensive Hobbys wie Musik haben, geht es um die Vereinbarkeit mit der Schule; aber auch Aspekte wie das Zur-Ruhe-Kommen oder die Frage nach intellektuellen oder künstlerischen Herausforderungen im Leben der Schüler:innen kommen zur Sprache.
Über die Jahre hat es sich etabliert, dass die Schüler:innen sich auf das Gespräch vorbereiten und sich selbst reflektieren (können), indem sie einen Selbsteinschätzungsbogen vorab ausfüllen und mit dem Lehrerduo vorab oder im Gespräch teilen können. Nachdem sich die Formulierungen zunächst an klassischen Erwartungen an Schüler:innen-Verhalten orientierten (Häufigkeit von Unterrichtsbeteiligung, ordentliche Mappenführung, Hausaufgaben etc.), habe ich im letzten Jahr den Blick auf drei der vier Dimensionen von Bildung nach Fadel u.a. (2017) gelenkt: die 4K-Skills Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken, die sechs Charaktereigenschaften (Achtsamkeit, Neugier, Mut, Resilienz, Ethik und Führung) sowie das Meta-Lernen.
Anhand dieser Selbstreflexionsbögen können die Schüler:innen einschätzen, wie ausgeprägt eine diese Fähigkeiten und Charaktereigenschaften bei sich selbst sind.
Erfahrungsgemäß sind sie mit dem Ausfüllen im ersten Jahr sehr vorsichtig und kommen unsicher und skeptisch in die Gespräche, im zweiten Jahr bekommen wir viele Selbsteinschätzungsbögen (vorab) zu sehen und können darüber viel intensiver die Selbst- und Fremdwahrnehmung abgleichen. Dadurch nehmen Schüler:innen oft Dimensionen an sich selbst wahr, die ihnen vorher nicht wichtig waren, lernen Stärken wertzuschätzen und werden sich ihrer Schwächen bewusst (die vollständigen Bögen).
Zudem finden diese Gespräche in Jahrgang 10 auch im Kontext von Betriebspraktika und Berufsorientierung statt, was die Frage nach der Zukunft mit einbindet. Diese Perspektive führt meistens zu Identitätsfragen, welche Berufsfelder, aber auch welche grundsätzlichen Vorstellungen von Zukunft für die Schüler:innen relevant sind. Für viele Jugendliche stellt sich damit die Frage, wer sie sind, was sie können (also ihre spezifischen Muster), aber auch was sie wollen und wie sich diese Dinge in ihre Lebenserzählung integrieren lassen.
Um das intensiver zu begleiten, bietet sich der Projekttag „Lebenswege finden“ an:
4. Persönlichkeitsbildung in außerunterrichtlichen Projekten
Grundsätzlich findet Persönlichkeitsbildung in vielen Projekten statt. Bei uns beispielsweise kommt das besonders in Projekten wie den „Schülersanitätern“ zum Ausdruck, die ihre Dienste und Fortbildungen sehr eigenständig planen und koordinieren, wodurch Schüler:innen Räume zu Verfügung haben, in denen sie sich ausprobieren und anders kennenlernen dürfen. Auch Theater-Projekte sind hier grundsätzlich hervorzuheben, bei denen Schüler:innen im Rahmen von Rollenübernahmen in neue Identitäten schlüpfen und durch Aufführungen exponierte Erfahrungen mit Selbst- und Fremdwahrnehmung machen. Beide Projekt-Formen sind insofern als klassische Projekte einzuordnen, die wie Theater-Projekte innerhalb und außerhalb des Unterrichtes stattfinden können oder wie das Schülersanitäter- Projekt nur außerhalb.
Dennoch geht es in diesen Projekten nur implizit um Persönlichkeitsbildung. Das Projekt „Lebenswege finden“ steht hingegen exemplarisch für Projekte, die explizit auf die Persönlichkeitsbildung abzielen. Ähnliche Projekte setzen sich beispielsweise mit dem äußerlichen Selbstbild auseinander, wenn Medienprojekte beispielsweise die Selbstdarstellung von Jugendlichen oder Prominenten in sozialen Medien (und darüber hinaus besonders die Rolle von Bildbearbeitungssoftware) reflektieren.
4.1. „Lebenswege finden“ als exemplarisches Projekt mit dem Schwerpunkt Persönlichkeitsbildung
Der Projekttag „Lebenswege finden“ ist auf dem Übergang von der Mittel- in die Kursstufe in Jahrgang 10 angesiedelt. Hier greift er die Auseinandersetzung der Jugendlichen mit der Frage nach ihrer persönlichen und beruflichen Zukunft auf.
Beim letzten Mal erfolgte der thematische Einstieg über das Lied „Geiles Leben“. In diesem Lied geht es um ein lyrisches Ich, das sich von der/m Angesprochenen distanziert, weil der Lebensstil rund um „Champagnerfeten“ nicht mehr sinnvoll scheint.
Danach setzen wir uns mit einer kontrastierenden Biografie auseinander. Häufig haben wir die Dokumentation „Der Traum vom Aufstieg: Julia will es schaffen“ aus der WDR-Reihe „Menschen hautnah“ eingesetzt.
Julia geht in die Oberstufe und möchte Richterin werden. Allerdings wächst sie auf sich allein gestellt auf und möchte Richterin werden, um Kindern mit einer ähnlichen Biografie zu helfen, die von ihren Eltern allein gelassen werden. Dieser Traum ist die Projektionsfolie für den nächsten Schritt, in dem die Schüler:innen aufgefordert werden
- a) ihren eigenen Traum zu skizzieren (als Text, Bild o.ä.),
- b) mögliche Stolpersteine auf dem Weg dorthin und
- c) Flügel für den Weg zu benennen.
Die Ergebnisse werden anschließend auf freiwilliger Basis im Plenum vorgetragen. Zum Abschluss schreiben die Schüler:innen einen Brief an ihr zukünftiges Ich, meist gemeinsam terminiert auf den Zeitpunkt des Abiturs.
Auch wenn viele Gedanken an diesem Tag flüchtige Momentaufnahmen sind, stoßen wir doch regelmäßig damit Gedanken an die Berufswahl, an Familienplanungen und Work-Life-Balance an. Einige berichten gerne von sehr konkreten Plänen, die bisweilen so oder so ähnlich realisiert werden, andere staunen ob der Planungen ihrer Mitschüler:innen.
Vor allem geht es an diesem Tag um das große Bild, was sinn- und identitätsstiftende individuelle Lebenserzählungen zeichnen. Für die Schüler:innen stellt sich in dieser Lebensphase zunehmend die Frage, wie sie sich ihr zukünftiges Leben vorstellen. Daran richten viele ihre bewusste Arbeit in der Oberstufe aus, weil sie einen bestimmten Beruf anstreben, dafür einen Notenschnitt oder bestimmte Fähigkeiten benötigen. Beides strahlt zurück auf die Bewusstheit und Zielgerichtetheit, mit der die Schüler:innen ihre Zeit in der Oberstufe gestalten.
Fazit
Es zeigt sich, dass nur eine Kombination mehrerer Möglichkeiten der Persönlichkeitsbildung vollumfänglich gerecht werden kann. Schüler:innen benötigen Räume zum Experimentieren, die ihnen Projekte und Portfolios einräumen. Dabei können die Säulen Eigenständigkeit, Reflexion und Zielorientierung Selbsterkenntnisse ermöglichen, die zu einer gesunden Haltung zu lebenslangem Lernen und lebenslanger Weiterentwicklung führen können.
Diese Haltung lässt sich in Projekten und Portfolios entwickeln, benötigt zusätzlich auch interpersonales Feedback, um Selbst- und Fremdwahrnehmung authentisch abgleichen zu können. Zusätzlich benötigen wir Formen, in denen diese Erfahrungen, aber auch die Frage nach Persönlichkeit wie in den Lernstands-Gesprächen explizit reflektiert und darüber hinaus auch Teil entsprechender Lebenserzählungen werden kann. Auch diese Integration benötigt systemische Räume, wie sie der Projekttag „Lebenswege finden“ bieten kann. Hierbei sind die entsprechenden Beispiele nur mögliche Wege ohne Anspruch auf Vollständigkeit.
Letztlich können Schüler:innen so ergründen, wer sie sind und was sie ausmacht, aber auch wer sie sein wollen; wie sie sich weiterentwickeln und verändern wollen. Dadurch kann nachhaltige Persönlichkeitsentwicklung auch über die Schulzeit hinaus angebahnt werden.
cc by Niels Winkelmann
Dieser Text ist Teil des BNE-Community-Buch „Nachhaltige Bildung. Nachhaltige Schule.“ (zum Download)
Literaturverzeichnis:
- Budde, Jürgen/ Weuster, Nora (2016). Persönlichkeitsbildung in der Schule. Potential oder Problemfall? In: Schulpädagogik heute 13/2016. Immenhausen b. Kassel: Prolog.
- Fadel, Charles/ Bialik, Maya/Trilling, Bernie (2017). Die vier Dimensionen der Bildung. Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert wissen müssen. Hamburg: ZLL21.
- McAdams, Dan P./ Pals, Jennifer L. (2006). A new Big Five. Fundamental principles für an integrative sciencefictionromane of personality. American Psychologist, 61, 204-217.
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